“知識+思維”圖：文秘課程可視化建設路徑探究

余厚洪

（麗水學院民族學院，浙江麗水323000）

“可視化”，在20 世紀80 年代專指“科學計算可視化”，時至今日，其技術漸趨多樣，其內(nèi)涵日益豐富。在國內(nèi)外可視化教學研究中，涉及可視化理論、技術、方法等多個層面，研究成果亦頗為豐碩。其實，對于人文社科類課程而言，“可視化”教學絕非單純“技術活”，授課者應以可視化為“媒介”更好地探究、提取、表達課程知識，從而更好地引領學生開展實踐。筆者此前曾以秘書學課程為例撰文述及“可視化”教學的意義、類型及思路[1]，本文擬以“圖”為媒，以知識可視化、思維可視化兩相結合的路徑，從“知識+思維”圖的設計與運用入手，對文秘課程可視化建設的重點、難點與要訣進行探析。

一、以圖為媒：文秘課程可視化建設的重點

文秘課程可視化建設，是在對文秘課程知識進行深入分析的基礎上，采用具象、生動的形式來予以呈現(xiàn)的過程。圖，素來被視作最直觀亦最容易感知的信息呈現(xiàn)方式。盡管文秘課程的案例文本、信息數(shù)據(jù)、實訓視頻等均能有效呈現(xiàn)課程知識，但在知識本身的簡明性、提供聯(lián)想空間的拓展性等方面均不如圖。以圖為媒，旨在凸顯教師對文秘課程知識進行邏輯分析之后的可視化揭示，其中通常包含了知識生成、邏輯推理等全過程，換言之，文秘課程的可視化建設，主要是運用“圖解、圖表、地圖和圖形符號等”形式來表達課程知識，注重“設計方法的運用與思維想法的結合”[2]，包括了知識與思維的雙重可視化，是對知識與思維的簡約化表達、序列化組織。

具體來說，文秘課程可視化建設之“圖”主要有兩大類：（1）文秘理論知識圖。致力于對文秘課程中抽象觀點的結構性描述，偏重于概念間關系的直觀呈現(xiàn)以及秘書工作環(huán)節(jié)的前后關聯(lián)，主要包括各種概念圖、因果圖。通常以層級圖、序列圖、循環(huán)圖等將文秘課程知識轉換為視覺表征形式。（2）文秘實務思維圖。是在建構文秘課程知識過程中進行發(fā)散思維的一種形象化展示，主要呈現(xiàn)的是秘書工作的思維脈絡。通過括弧圖、樹形圖、氣泡圖、圓圈圖、魚骨圖、流程圖、組織圖等形式，融入歸類、比較、排序、推理等認知技巧，提升學習者的思維能力。

之所以強調(diào)以“圖”為媒，旨在讓文秘課程知識呈現(xiàn)方式更生動，讓知識理解更輕松，讓知識運用更自如。從建設實踐來看，以圖為媒，有三大優(yōu)勢：

1.有利于彰顯課程知識體系

滿屏密布的文字、冗長瑣細的說明、純文到底的方案等，已然不再被視為“有效”的教學信息，因為它們只會讓學生理解理論時“暈頭轉向”，讓學生在實踐操作時“無從下手”。如果以圖為媒，經(jīng)過提煉、概括后的知識就可以清晰、直觀的方式呈現(xiàn)給學生。減少文字類語言的“填塞”與“轟炸”，只有“把數(shù)據(jù)、信息和知識轉化為可視的表示形式并獲得對數(shù)據(jù)更深層次認識的過程”[3]，才能使學生對文秘課程知識進行快速構建，從而更加清晰、準確地把握其內(nèi)在關聯(lián)。

2.有利于培養(yǎng)學生思維品質(zhì)

在文秘人才培養(yǎng)中，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是其中非常重要的一個組成部分。以圖為媒，與純文字追求的“準確”表述相比，屬于相對“自由”的表達。從一定意義上說，以圖為媒，其實是把觀察、分析等過程交給了學生，讓學生得以在課程學習中不斷去辨識、理解、掌握和運用。這樣一來，就將思維中的“零星閃光點形象化地呈現(xiàn)出來”，并在“最短時間內(nèi)抓住閃光點之間的可視化聯(lián)系”[4]，從而促進思維培養(yǎng)。

3.有利于拓展文秘學科內(nèi)涵

在文秘可視化建設過程中，常常通過對文學、文化、歷史、民俗等的嫁接來獲得豐富課程知識以及思維表達所需的素材和靈感，促進知識的傳播和創(chuàng)新，這就預示著可視化建設有助于延伸資源空間。畢竟，在文秘課程可視化建設過程中，“需要認識和挖掘與產(chǎn)品和服務可用性相關的原始數(shù)據(jù)，包括可量化和不可量化的所有客觀事實”[5]，更為重要的是，當文秘課程知識中的單個信息或數(shù)據(jù)，與所有客觀“事實”的“上下文”結合起來之后，經(jīng)過有目的、有邏輯的歸納、整合，文秘課程知識也就如秘書職業(yè)所需的“百事通”一樣實現(xiàn)兼收并蓄。

二、巧妙構圖：文秘課程可視化建設的難點

本文所述文秘課程“知識+思維”圖的可視化建設，包括了知識可視化、思維可視化兩大層面，除了圖式設計技術外，建設過程中尤為重視知識管理理論與雙重編碼理論，需要對知識生產(chǎn)、應用過程進行規(guī)劃與管理，涵蓋了“知識獲取、知識整理和保存、知識分享、知識利用和創(chuàng)新”[6]等過程；同時又將知識以視覺化模型來表達和呈現(xiàn)，把內(nèi)在的思維邏輯轉化為可視的圖形化文檔。文秘課程可視化建設路徑固然是多樣的，如何巧妙構圖可謂其中的一大難點。要想“一圖勝千言”，就得通過巧妙構圖來推動可視化教學。

1.吸引學生參與構圖

課堂“生成”向來都不是教師的“獨角戲”，而是師生合作建構的“新天地”。在文秘課程可視化建設過程中，自然需要想方設法吸引學生積極參與到課堂學習中來，讓其主動參與課程知識的生成與建構。

如在教授“信息素養(yǎng)”的內(nèi)容時，授課者先向?qū)W生呈現(xiàn)一片看似沒有意義的“云”，其中包含“熱情”“創(chuàng) 新”“情報”“溝通”“競 爭力”“技 術 開 發(fā)”等數(shù)十個詞匯，供學生選擇對于秘書工作者來說最重要的詞匯。將學生的選擇經(jīng)過自動統(tǒng)計之后，看似沒有意義的“詞云”就變成了富有意義的“詞云”。相比老師根據(jù)教材內(nèi)容直接告訴學生知識來說，由此生成的“知識圖”吸引了學生的參與、注入了學生的情感，會顯得更為“現(xiàn)實”而具有不言而喻的感染力。

在此過程中，盡管可視圖的框架是由授課者根據(jù)重點信息傳達的導向需要而選擇、設計的，但可以極好地檢驗學生知識點預習掌握情況，進而有效地引導學生關注需要觀察的現(xiàn)象和深入思考的問題，讓課堂在“頭腦風暴”般的“智力整合”中取得實效。

2.面向全局分步繪圖

在文秘課程中，有不少“如何做”的知識具有很明顯的階段性、程序性。有鑒于此，不妨著眼全局進行設計，但在構圖的呈現(xiàn)過程中，切忌一步到位，更好的做法是分步推進，讓學生一邊操作一邊建構。

如在教授“送花禮儀”的內(nèi)容時，授課者可從“如何選花”“如何包裝”“何時送達”“送至何地”等步驟出發(fā)，讓送花者適時有效地將合適的花送給相應的對象。在可視化設計時，應有意變更圖像形態(tài)，改變習慣的方塊式圖形，而采用箭頭式，并對其中的細節(jié)進行“分方向”指引，其流程就會顯得更加鮮明，其細節(jié)自然更加清晰。

在此過程中，授課者應重視設計面向不同實訓項目的框架結構圖，引導學生積累針對不同工作任務所采取的思路安排方法，同時兼顧實訓內(nèi)容的展示和表現(xiàn)形式的靈活多變。通常來說，先將實訓各個模塊、流程、要點、難點用“知識+思維”圖展現(xiàn)出來，在相對固定的布局模式基礎上適當變化，讓學生根據(jù)視覺感知規(guī)律明了圖中布局與走向，從而有效地分步完成任務。

3.依據(jù)情境嵌事入圖

文秘工作有很強的實踐性，并非僅靠“紙上談兵”就能解決問題，借助秘書工作情境開展教學，授課者必須牢記將“人”與“事”聯(lián)系在一起。換言之，采取情境性可視化知識教學時，必須將學生“置”于其中，將“秘書”職業(yè)特質(zhì)深深地嵌入“知識+思維”圖中。

如在教授“接待工作”的內(nèi)容時，授課者以“校領導去寢室看望學生”作為情境導入，圖中呈現(xiàn)了一些“寫意”的“迎接者”，或立或坐或彎腰致意或鼓掌歡迎等多種姿態(tài)，讓學生“對號入座”進行評價，從而明白禮貌接待的重要性，更深刻地理解了強調(diào)肢體動作配合語言一起表達“熱烈歡迎”更能展示個人良好形象。因此嵌事入圖的教學方法巧妙地將秘書接待客人所應掌握的相關知識化為了理性感悟，提升了教學效果。

在此過程中，授課者應充分重視細節(jié)設計，諸如節(jié)點、分支、關聯(lián)線展示知識點及其相互關系要展示清楚，以標簽、圖標、鏈接進行提示和指導說明，連線顏色、線型、形狀設置應層次分明。

其實，無論是吸引學生參與構圖、面向全局分步繪圖還是依據(jù)情境嵌事入圖，“圖”都是體現(xiàn)知識的直覺分析過程和結果，設計構圖的過程也即是知識之間內(nèi)在關系的揭示過程。

三、知思合體：文秘課程可視化建設的要訣

“知識+思維”圖，一方面利用圖形、圖像等實現(xiàn)抽象知識的可視化表征，另一方面還需要重視直觀展示思維所涉及的維度、層次和內(nèi)容等?！爸R+思維”圖如同“錦囊”包裹著數(shù)據(jù)信息，是教師對課程知識的“別樣”呈現(xiàn)。要想對課程知識進行“精雕細琢”，最為關鍵的是找出知識本身的內(nèi)在邏輯關系。

文秘課程可視化的最終目標是“促進知識的轉化、從知識到行動的跨越”[7]，讓原本“不可視”的思維有利于高效記憶、理解、構建和應用。同時要注意“可視化”并非一味求新求異、求奇求美，而是將其納入數(shù)字人文研究活動之中。解決可視化核心問題的路徑在于以邏輯思維為導航，將知識可視化與思維可視化同步推向深入。

1.在“知識+思維”圖中凸顯數(shù)據(jù)

理論教學中，描述性知識信息的呈現(xiàn)容易陷入“填鴨式”的“灌輸”模式，而注重數(shù)據(jù)化的“知識+思維”圖，是對信息的精準探索，有“以少勝多”之奇效。

如在教授“調(diào)查研究”的內(nèi)容時，當教師指導學生對調(diào)查收集到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計時，會發(fā)現(xiàn)其中包括了各種具有變異性和規(guī)律性的值?？梢暬浖鳛檎{(diào)查過程的重要輔助工具，能夠支持學生在整個調(diào)查研究實踐中去積極地分析數(shù)據(jù)，讓學生自主探索并解釋統(tǒng)計圖所呈現(xiàn)的結果。由此說明，再美的圖片在很多時候又不及“數(shù)據(jù)”，教師在“知識+思維”圖設計時可將所傳達的信息轉換成“數(shù)據(jù)”來強化。

文秘課程可視化建設，要將描述性的信息轉換為數(shù)據(jù)化“知識+思維”圖。在這一過程中，教師不但要以可視化的“數(shù)據(jù)”來呈現(xiàn)知識，而且更重要的是要對零散的知識進行系統(tǒng)分析和梳理。為了有效拓展文秘課程的信息化元素意義，授課者需要在對課程目標、教學內(nèi)容充分把握的基礎上，將所授課程包含的信息元素進行細致研討，并予以恰當合理的“數(shù)據(jù)化”。

2.在“知識+思維”圖中隱藏觀點

“知識+思維”圖并非簡單將教學信息裝于其中的“容器”，因為每堂課的教學內(nèi)容都有其“精髓”部分，因此，“知識+思維”圖絕不能將所有信息和盤托出，而是在顯現(xiàn)與隱藏之間引人深思。

在“溝通協(xié)調(diào)”教學中，授課者向?qū)W生展示的“溝通之窗”，包括了“你知、我知”“你知、我不知”“你不知、我知”“你不知、我不知”四格，如何一一開啟？這顯然需要遵循一定的原則，需要講究方法和技巧。在理解性“知識+思維”圖中，其實涉及“知識推理”，即從現(xiàn)有知識中推斷出“新”知識。為了避免學生“走馬觀花”匆匆一瞥就了事，應在學生看圖之前布置相應的探究任務，提醒學生在觀看過程中認真思考、積極提問，而后再組織討論，從而實現(xiàn)知識理解的廣度與深度。

在文秘課程可視化建設中，應盡量將課程“知識表達為規(guī)則（rules）”[8]，并盡可能在“規(guī)則”指引下實現(xiàn)“正向推理”。在此情況下，教師需要將分散各處的知識信息拖入潛意識之中，以便可視化設計時隨時調(diào)用。在“知識+思維”圖中，要注重有利于學生去探索新的想法，并對新的想法進行延伸和發(fā)散，要讓每一個“知識+思維”圖都蘊藏著絕對的“能量”，即都能對學生實現(xiàn)知識引領和思維點撥。因此，哪怕只是可視化信息中的一個小小構圖，也要試著將它提煉到所要傳授的知識中去，單憑扣人心弦的“寥寥數(shù)筆”，便足以吸引學生在好奇、探究、思索等情緒狀態(tài)下集中注意力。

3.在“知識+思維”圖中激發(fā)想象

可視化本是一種“典型的創(chuàng)造性思維”[9]，需要在觀察中獲得認識理解，在想象中做出選擇，在構繪中產(chǎn)生設想。圖，可啟迪思維、豐富想象。當文秘課程的信息元素意義得以數(shù)據(jù)化提煉和揭示之后，還可借助聯(lián)想、象征等手法，使“知識+思維”圖與原始數(shù)據(jù)信息之間的關系得以“勾連”，使學生深入理解“知識+思維”圖所傳達的內(nèi)在意蘊，進而重新審視和構思，并根據(jù)理解進行合并歸類，從而產(chǎn)生新的聯(lián)想，由此探索新的思路。

如在“信息簡報”的教學過程中，授課者可設計一個“流程示意圖”，并以“星級”方式標注各項內(nèi)容的重要程度，例如，“五星”的“數(shù)據(jù)”和“版式”，“四星”的“主旨”與“事實”，“三星”的“文字”及“表達”。又如，當秘書要完成一個“協(xié)調(diào)”任務時，可用能呈現(xiàn)百分比的“山形圖”說明事項的進展，在山的外形特征上呈現(xiàn)某些階段或環(huán)節(jié)的難易度以及可能遇到的障礙、陷阱或瓶頸等。

4.在“知識+思維”圖中暗含比較

文秘課程知識“包羅萬象”，可視化建設的一項重要工作就是將原本離散的知識信息與視覺元素對應起來。毋庸置疑，新媒體背景下，文秘課程教學資源在不斷豐富，現(xiàn)有教學資源中的數(shù)據(jù)和事實都屬于已知信息，但這些信息不可能“完美無瑕”。授課者務必對所擁有的數(shù)據(jù)信息進行一番“精挑細選”，再進行“精心打扮”，才能讓課堂上呈現(xiàn)出來的可視化知識圖更具“可用性”，避免讓學生因為知識信息過于龐雜交錯而無從選擇。

如學生在學習“跨文化交往禮儀”的內(nèi)容過程中，需熟練掌握不同國家的交際習慣或禁忌等。此時教師可借助不同顏色表示特定含義，例如，紅色表示禁止，綠色表示允許，在紅色圖中呈現(xiàn)“給阿拉伯人送五糧液酒”“給德國客人送12 朵白色玫瑰花”“給英國客人送仙客來”等信息，在綠色圖中呈現(xiàn)“給意大利客人贈送9 朵郁金香”“給德國客人贈送領帶”“給日本客人贈送茶葉”等信息，對兩類圖進行比較，就能判斷出如何正確展現(xiàn)物品饋贈禮儀。

顯然，“知識+思維”圖的設計，應有利于學生理解，并促使學生將理性與感性融合在一起。通過比較之后，其可視化效果更有助于讓學生在分歧中達成共識，或者在紛爭中尋找出路。要想在“華麗”的可視化中滲入意欲表達的“特別主旨”并非一件容易的事，在此情況下，教師就需要多花心思將理念和思維等嵌入可視化設計過程和結果中，應該注重呈現(xiàn)課程的知識“文化”體系，使其有框架、有結構、有層次、有條理，從而增強實踐育人的可行性。

其實，文秘專業(yè)的每一門課程，都有與之對應的學科作為支撐，重視將課程內(nèi)容與學術研究的大背景緊密結合，在理論知識講授過程中穿插一些已被證實的科研成果及實例，并將多種視角下的研究成果進行比對，有助于對課程知識所涉及的信息作進一步的分析與整理。

5.在“知識+思維”圖中演繹情境

圖像是可以被轉碼、編碼和解碼的。上面所述幾種“知識+思維”圖的可視化主要是為了觀察和理解，將案例故事進行可視化呈現(xiàn)則重在認知基礎上的體驗。將案例故事演繹成情境性“知識+思維”圖，就是突出課堂中“可視化”形式來更好地配合授課者“講故事”，這是文秘課程可視化建設的最大特色與亮點，亦是看似最容易其實最難呈現(xiàn)的一個方面。

如果說“數(shù)據(jù)故事化”是數(shù)據(jù)“可視化”處理的“下一步”[10]，運用“知識+思維”圖演繹情境可謂“反其道而行之”，這種可視的“故事”本質(zhì)是將案例故事進行圖標化的整合，本身帶有講述、分析、挖掘、提煉等特質(zhì)，可以有效地為學生提供對話機會和探索空間。如何待人接物，如何管理信息，如何溝通協(xié)調(diào)，如何組織會議，如何維護領導形象，如何加強檔案保密，各種各樣的問題，都在情境化過程中完成了知識建構。在此過程中，通過任務情境來引導學生自主探究、活化思維。當然，在給學生提供實踐練習之前，授課者可設計有關實踐活動的可視化流程圖框架，對實踐環(huán)節(jié)進行整體規(guī)劃，學生充分發(fā)揮主觀能動性，建立角色分工，有序完成各階段可視化的創(chuàng)新實踐。

其實，“知識+思維”圖中的情境演繹，還能為學生提供選擇與方向，也就是說授課者不應像敘述案例故事一樣毫無保留地展示，而應該把選擇或下一步目標交給學生。當然，在提供選擇時，需讓學生適當思考，避免盲目選擇。例如，根據(jù)案例背景，針對會議議題的選擇與安排，給出一組“知識+思維”圖，讓學生挑選出最合適或最重要的核心議題。推而廣之，諸如工作步驟安排圖示、起止時間圖示、完成比例圖示等，都猶如起到指點作用的“地圖”，學生可據(jù)此進行思考和行動。我們可把情境性“知識+思維”圖看作“自我”與“行為”一體化的知行整合系統(tǒng)，學生可以從中受到啟發(fā)和鼓舞，對“情境化”知識予以舉一反三、吸收運用，同時又采取批判性思維對文秘工作過程進行分析并提出業(yè)務討論或決策方案等，日后遇到類似情境則能應付自如了。

四、結語

通過對學生的隨機訪談和學習效果檢測，隨著文秘課程可視化建設的不斷推進，絕大多數(shù)學生的學習效果有了明顯提升，但也有部分學生反饋學習難度增大了，尤其是在對“知識+思維”圖的準確理解上難以達到“最大契合度”，因此，在對課程內(nèi)容的可視化設計方面仍需進一步優(yōu)化、完善。

總而言之，文秘課程可視化建設，其核心目的在于提升文秘課程的教學質(zhì)量，也是基于實踐育人理念的人才培養(yǎng)模式在具體課程中的運用。文秘課程可視化建設中的“知識+思維”圖，屬于授課者教學經(jīng)驗的產(chǎn)物，是根據(jù)授課者對課程知識的綜合把握而設計的，既有利于實踐條件的改善，也有利于實踐基地的建設。在可視化建設中，可先對文秘核心課程進行試點，而后推廣運用于更多課程，從而促進文秘課程整體建設的轉型升級。