以思辨能力為導(dǎo)向的高校英語專業(yè)測評模式探索①

吳 瓊

（沈陽師范大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

思辨能力培養(yǎng)是國內(nèi)外語教育界日益關(guān)注的焦點之一，是我國高等外語教育深化改革中至關(guān)重要的議題。2018年頒布的《高等學(xué)校外語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱新《國標(biāo)》）將思辨能力確定為外語專業(yè)人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一。然而，我國的外語教育與思辨能力培養(yǎng)脫節(jié)的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，大量的教學(xué)活動仍然以外語技能操練或低層次思維活動為主（孫有中，2011；2015）。如何將思辨能力培養(yǎng)貫穿專業(yè)教育的全過程，特別是如何改革現(xiàn)有英語專業(yè)測評模式，構(gòu)建基于學(xué)生思辨能力發(fā)展的高校英語專業(yè)測評體系的研究十分缺少，高校實際教學(xué)和測試中，對于思辨能力的測評還遠遠不夠（金利民，濮實，2018）。本文將重點探討基于思辨能力發(fā)展的英語專業(yè)測評模式，分析其構(gòu)建原則及實施路徑。

一、思辨能力研究進展

思辨（critical thinking）指“有目的的反思性判斷”（‘purposeful reflective judgment’）（Facione，2011）。1956年，美國教育心理學(xué)家Benjamin Bloom提出了認知目標(biāo)分類體系，在此基礎(chǔ)上，Lorin Anderson和David Krathwohl（2001）將認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分為識記、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造，其中運用、分析、評價和創(chuàng)造等高層次認知能力體現(xiàn)了思辨能力。專注于批判性思維研究的Richard Paul&Linda Elder（2016）提出由“思維要素”（Elements of Thought）、“普遍思辨標(biāo)準(zhǔn)”（Universal Intellectual Standards）及“思維品質(zhì)”（Intellectual Traits）構(gòu)成的思維能力三元模型，其中，八個思維要素包括目的、問題、信息、概念、推理、假設(shè)、啟示、觀點；思辨標(biāo)準(zhǔn)包括10個維度，分別為清晰性、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、深刻性、寬廣性、邏輯性、完整性、重要性及公正性；思維品質(zhì)包括誠實、謙虛、相信理性、堅韌不拔、公正、勇氣、同理心、獨立思考。該理論模式認為思辨能力培養(yǎng)就是反復(fù)運用“思維標(biāo)準(zhǔn)”去檢驗“思維元素”，最終養(yǎng)成“思維品質(zhì)”（孫有中，2019）。

在借鑒國外學(xué)者研究成果的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者對思辨能力的研究日益增多。林崇德（2006）提出了三棱結(jié)構(gòu)模型，包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、思維中的認知與非認知因素等6種因素。文秋芳（2009）提出了層級理論模型，該模型主張將思辨能力分為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。元思辨能力指對自己的思辨進行計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能；思辨能力指認知技能與思辨人格傾向，受元思辨能力的管理與監(jiān)控。該模型強調(diào)主觀能動性在思辨能力中的主導(dǎo)作用。

二、思辨導(dǎo)向英語專業(yè)測評模式構(gòu)建原則

新《國標(biāo)》進一步明確了外語類專業(yè)是高等學(xué)校人文社會科學(xué)學(xué)科的重要組成部分，強調(diào)知識、能力、素養(yǎng)的全人教育。人文英語教育論倡導(dǎo)高校英語專業(yè)通過語言與知識的融合式學(xué)習(xí)，構(gòu)建合作探究學(xué)習(xí)共同體，全面提高語言能力、思辨能力、跨文化能力和人文素養(yǎng)（孫有中，2017）。作為教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，測試與評價模式的構(gòu)建應(yīng)體現(xiàn)人文英語教育論的理念。此外，思辨能力的發(fā)展是一個從低級思維向高級思維發(fā)展的過程，并不是一蹴而就的，需要在測評形式與方法、測評內(nèi)容等方面協(xié)同作用。因此，基于思辨能力發(fā)展的英語專業(yè)測評模式遵循以下原則進行設(shè)計：

（一）目的性原則

測評模式的構(gòu)建要充分考慮英語專業(yè)的根本培養(yǎng)目標(biāo)是促進人的全面發(fā)展，滿足日益發(fā)展的社會需求。在掌握扎實而全面的專業(yè)知識的同時，英語專業(yè)學(xué)生要具備良好的綜合素質(zhì)和能力，如英語語言能力、英語文學(xué)鑒賞能力、跨文化交際能力、思辨能力、創(chuàng)新實踐和科學(xué)研究能力等。其中，思辨能力是其他能力發(fā)展的必備條件。離開理性思考問題、質(zhì)疑和分析問題的能力，英語學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)和能力無法得到全面提升。

（二）科學(xué)性原則

學(xué)習(xí)者的語言與認知發(fā)展不是一蹴而就的，而是遵循一定的規(guī)律。因此，測試應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)者心理特點及學(xué)習(xí)和思維發(fā)展的規(guī)律，科學(xué)設(shè)計貫穿四年學(xué)習(xí)的測評體系。同時，不同學(xué)習(xí)階段的測評應(yīng)有做側(cè)重，如低年級階段課程重點考查學(xué)生理解、歸納、應(yīng)用、分析等思維能力，高年級階段課程側(cè)重考查學(xué)生的評價、創(chuàng)造等高階思維能力。此外，命題要科學(xué)規(guī)范，具有一定信度和效度，能夠科學(xué)考察課程目標(biāo)的達成度。

（三）整體性原則

英語教育本身是一個整體工程，在培養(yǎng)學(xué)生扎實掌握專業(yè)知識的同時，強調(diào)對學(xué)生的能力和情感態(tài)度價值觀等素質(zhì)的培養(yǎng)。圍繞教學(xué)目標(biāo)，英語專業(yè)測試要圍繞知識、能力、情感態(tài)度價值觀的“三統(tǒng)一”，將語言、內(nèi)容與思維的評價融為一體，進行評價，體現(xiàn)三者不可分割的辯證關(guān)系。

（四）創(chuàng)新性原則

測試內(nèi)容不局限于教材及期末閉卷筆試形式，測試應(yīng)緊密結(jié)合學(xué)生的生活實際和熱點話題，通過設(shè)置情境、案例分析、調(diào)研匯報、演講答辯等立意開放的試題形式，突出考查學(xué)科主干知識和綜合實踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識思考并解決實際問題。

三、基于思辨能力發(fā)展的英語專業(yè)測評模式實施路徑

依據(jù)以上測評模式的構(gòu)建原則，本文提出通過“三化”，即測評形式多樣化、測評內(nèi)容思辨化和測評標(biāo)準(zhǔn)具體規(guī)范化，在大學(xué)英語教學(xué)中突出對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。

（一）測評形式多樣化。

傳統(tǒng)的英語專業(yè)課程測評形式比較單一，以選擇、匹配、判斷正誤等客觀題檢測及形式單一的翻譯、寫作等產(chǎn)出任務(wù)為主，很大程度上限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展，學(xué)生很難創(chuàng)新性地發(fā)表個人觀點。指向思辨能力提升的多樣化測評形式可以體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。測試與評價對學(xué)生學(xué)習(xí)有導(dǎo)向作用，形成性評價可以實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的實時監(jiān)控和引導(dǎo)，體現(xiàn)了“以評促學(xué)”和“評測即學(xué)習(xí)”的理念。終結(jié)性評價是對過程培養(yǎng)的小結(jié)，對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)起到診斷作用，為后期的教學(xué)和學(xué)習(xí)提供依據(jù)。兩者相結(jié)合的測評方式可以強化對學(xué)生思辨能力、語言能力等綜合能力和素質(zhì)的動態(tài)、持續(xù)培養(yǎng)。

2.課內(nèi)測評與課外測評相結(jié)合。測評應(yīng)突破課堂教學(xué)空間的局限，擴展到課外學(xué)生的生活實際，如家庭和社會生活等各個方面。在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過構(gòu)建課外學(xué)習(xí)共同體，完成各項探究式任務(wù)，如訪談、經(jīng)典閱讀賞析會、區(qū)域文化探究之旅、項目調(diào)研與匯報等多種促進學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的任務(wù)，作為形成性評價的依據(jù)。

3.小組測評與個體測評相結(jié)合。社會文化理論認為，語言學(xué)習(xí)是一項社會活動，是合作探究的共同體。共同體內(nèi)的每位成員承擔(dān)責(zé)任，協(xié)同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展。按照社會文化理論，可以采用小組調(diào)研、小組報告、小組答辯等形式豐富測評手段，使得學(xué)生在與小組成員的思想碰撞中，學(xué)會思考、學(xué)會表達及反思自我觀點，批判性接受他人觀點。此外，傳統(tǒng)測試中，教師占據(jù)絕對主導(dǎo)地位，命題、評價等均由教師本人承擔(dān)。社會文化理論視角下，可以采用師生共評、同伴互評等形式，使得師生、生生在互動與合作探究中進行深層次思考。

4.線上線下相混合的測評形式。隨著教育信息技術(shù)的發(fā)展，線上線下混合式評價成為一種新的趨勢。依托網(wǎng)絡(luò)平臺及數(shù)字平臺，測評形式更加多樣化。通過線上主題研討與匯報、微視頻制作、觀點接龍等形式，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成思考問題及分享觀點的習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與參與度。依托信息技術(shù)，教師可以對即時教學(xué)效果和學(xué)生能力發(fā)展情況進行時時監(jiān)控和反饋評價，動態(tài)調(diào)整教學(xué)方法和策略，學(xué)生可以及時反思個人的學(xué)習(xí)行為，調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法。

（二）測評內(nèi)容思辨化

Richards&Rodgers（2014）的語言觀及語言學(xué)習(xí)觀強調(diào)語言是發(fā)展高層次思維能力的手段，學(xué)習(xí)語言的目的不僅僅是習(xí)得語言，更重要的發(fā)展思維能力為目標(biāo)?；谶@一理念，英語專業(yè)課程測試的重點應(yīng)轉(zhuǎn)向思辨能力考查。根據(jù)新《國標(biāo)》，英語專業(yè)核心課程包括英語聽、說、讀、寫、譯等語言技能課程和“英語語言”、“英語文學(xué)”、“英語國家的社會文化”等專業(yè)知識課程，本文重點探討英語專業(yè)核心課程測評內(nèi)容的思辨化。

1.英語語言技能課程測評：輸入+思辨性輸出

思辨導(dǎo)向的測試主張將語言與思辨內(nèi)容考查緊密結(jié)合起來，語言的輸入與輸出結(jié)合起來，對語言技能的測試體現(xiàn)思辨性，即通過“輸入+思辨性輸出”實現(xiàn)技能測試思辨化。

（1）聽+思辨性說、寫任務(wù)：“聽”是學(xué)生獲取信息的來源，低年級階段，教師可以進行聽述測試，讓學(xué)生對聽到的材料進行口頭復(fù)述；或設(shè)計題型將聽到的難度適宜的話題和內(nèi)容與學(xué)生自身的生活實際聯(lián)系起來，讓學(xué)生通過口頭或書面產(chǎn)出將個人實際情況與材料內(nèi)容進行比較，分析異同及產(chǎn)生異同的原因等；高年級階段，教師可以播放同一話題的兩篇聽力材料，讓學(xué)生進行口頭或書面對比分析和評價，并提出個人觀點；針對聽力材料，設(shè)計Prabhu（1987）所說的具有“意見差”和“推理差”的任務(wù)，讓學(xué)生以口頭或書面形式作答，并說明理據(jù)，以此檢測學(xué)生的語言能力和高階思維能力。

（2）讀+思辨性寫、說任務(wù)：讀寫相結(jié)合的測試在外語教學(xué)中越來越被廣泛應(yīng)用，測試題型多樣。如教師可以讓學(xué)生閱讀不同體裁的文章，撰寫摘要；將產(chǎn)出性任務(wù)與生活實際聯(lián)系起來，如根據(jù)英文招聘信息及相關(guān)企業(yè)介紹，要求學(xué)生撰寫個人推薦信；可以采用讀后續(xù)寫的方式，讓學(xué)生分析所讀篇章，進行推理，完成篇章的后續(xù)寫作；教師可以讓學(xué)生對同一話題的2-3篇文章進行綜述，比較并闡釋觀點的異同；也可以給學(xué)生觀點性強的文本，讓學(xué)生對該觀點進行駁斥；或利用新聞媒體語篇、廣告詞、辯論詞等，讓學(xué)生辨別其中的邏輯錯誤等。形成性評價中，可以讓學(xué)生“讀名著-改名著-演名著”，將讀、寫、說等語言技能與創(chuàng)造性思維緊密結(jié)合起來。

2.英語專業(yè)知識課程測評：探索開放性測評

傳統(tǒng)知識類課程考試側(cè)重考查學(xué)生對知識點的識記和一般理解能力，開放性測評以考查能力為重點，通過情境開放、試題開放、答案開放等，鼓勵學(xué)生以多角度、多視點、多層次、多途徑和多方法解決問題。開放性測評可以有效檢測學(xué)生語言選擇和使用的理性思維能力、文學(xué)鑒賞能力和批評能力、跨文化思辨能力等。

針對“英語語言”知識類課程，教師可以布置學(xué)術(shù)探究性任務(wù)，如通過文獻研讀，探究英語語言的發(fā)展過程、語言與文化、社會的關(guān)系等；教師也可以收集不同語域下的語言素材，如師生對話、熱播劇語言、自媒體平臺聊天、演講、文學(xué)作品語言等，要求學(xué)生利用相關(guān)語言學(xué)知識分析語言現(xiàn)象，探究語言的規(guī)律和特征及語言所實現(xiàn)的功能。針對“英語文學(xué)”知識類課程，教師可以設(shè)置開放式“問題鏈”，從文學(xué)作品賞析的不同角度設(shè)問，考查學(xué)生是否實現(xiàn)了對文本主題意義、思想內(nèi)涵的深刻理解；教師可以根據(jù)所學(xué)文學(xué)作品，布置批判性寫作或評論任務(wù)，如批判性分析和評價人物形象、作者的寫作手法、語言特征等，考查學(xué)生的文學(xué)鑒賞和審美能力；從比較的角度讓學(xué)生橫向或縱向?qū)Ρ任膶W(xué)作品，考查學(xué)生能否挖掘文學(xué)作品所反映的不同歷史和文化內(nèi)涵?！坝⒄Z國家社會文化”知識類課程，測評的重點應(yīng)超越歷史事件及文化現(xiàn)象本身，重點考查學(xué)生對歷史事件及文化現(xiàn)象的剖析和評價，如引導(dǎo)學(xué)生跳出當(dāng)時的歷史條件，去探究和重新審視某一歷史事件在人類歷史中的作用，思考其對人類文明的貢獻；通過分析、評價中西方國家社會文化現(xiàn)象、文本和制品的異同，考查學(xué)生是否能夠跨文化地反觀本土文化，同時又能以本國文化為出發(fā)點，批判性地思考和評價外來文化。

（三）測評指標(biāo)多元、規(guī)范化

傳統(tǒng)的英語專業(yè)測試因側(cè)重對語言能力的考查，評價標(biāo)準(zhǔn)多為標(biāo)準(zhǔn)答案，主觀題型也多從語言語法、內(nèi)容完整性、結(jié)構(gòu)框架等維度設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)，評價要點單一，對學(xué)生思辨能力表現(xiàn)的考量十分有限。隨著測評形式和內(nèi)容思辨化，測評標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)增加思維維度。根據(jù)課程目標(biāo)，確定該門課程重點考查思辨能力的哪些方面，并制定具體的、規(guī)范的、可操作的評價標(biāo)準(zhǔn)，如教師可以參考美國學(xué)者P.A.Facione和N.C.Facione（1994）研 制 的‘The Holistic Critical Thinking Scoring Rubric’（“思辨能力整體評價標(biāo)準(zhǔn)”），根據(jù)學(xué)生在“準(zhǔn)確闡釋證據(jù)、陳述、圖表、問題”“辨別重要論點（原因及主張）”“仔細分析和評價各種主要觀點”“得出有根據(jù)的、明智的、非謬誤的結(jié)論”“充分證明主要結(jié)果和過程，解釋假設(shè)和原因”“公正地遵循證據(jù)和理由得出結(jié)論”等幾個方面的表現(xiàn)，評判學(xué)生的思辨能力。只有將思辨能力考量作為重要指標(biāo)納入評價標(biāo)準(zhǔn)體系，才能真正落實測評思辨化。

四、結(jié)語

測評是學(xué)習(xí)導(dǎo)向的指揮棒，如何測評直接決定了學(xué)生如何開展學(xué)習(xí)。為了實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)的目標(biāo)，英語專業(yè)必須依據(jù)《國標(biāo)》改革現(xiàn)有的測評模式，將對思辨能力的考查融入各門課程中。根據(jù)課程目標(biāo)，采用靈活多樣的測評形式，側(cè)重考查學(xué)生在輸入、輸出語言與內(nèi)容過程中的運用、評價及創(chuàng)造等高層次思維活動。此外，在評價標(biāo)準(zhǔn)中要補充思辨維度，評價要點具體明確，向?qū)W生灌輸思辨的意識和理念，以思辨引領(lǐng)綜合能力的提升。