教學的文化實踐屬性：教學要素的視角

程良宏 趙建梅

對教育教學屬性問題的討論長期以來是教育領(lǐng)域的一個重要論題。整體來看，人們對這一問題的認識大體趨勢如下：“新中國成立初期到20世紀80年代之前普遍把教育教學看作是社會上層建筑，將政治屬性視為其根本屬性；20世紀80年代后則逐漸突出教育教學的經(jīng)濟屬性，強化其為經(jīng)濟生產(chǎn)服務的功能定位；20世紀90年代后，隨著人的主體性價值受到重視，開始從教育教學作為培養(yǎng)人的實踐活動層面探討其屬性問題?！?1)程良宏、趙建梅：《教學的政治實踐屬性及其深化體認——兼析教學作為政治實踐的歷史傳統(tǒng)、當下表征與深化路徑》，《新疆師范大學學報》(哲學社會科學版)2020年第1期。新時代背景下，以人的發(fā)展為指向的教育教學本質(zhì)論逐漸成為共識。與其相應，在承認教學活動的政治屬性和經(jīng)濟屬性的同時，關(guān)注文化對教學活動的規(guī)約與影響，以文化育人的教學實踐培養(yǎng)出身心健康、德智體美勞全面發(fā)展、具有豐富文化素養(yǎng)的時代新人，已成為教育領(lǐng)域亟需思考的新論題。一定意義上，闡釋分析教學的文化實踐屬性，體認教學的文化實踐特質(zhì)對人才培養(yǎng)的客觀影響，是在新時代背景下思考如何實踐文化育人進而深化落實立德樹人這一時代使命的理論反思與回應。

倘若從教學理論研究的范疇和視域進一步來看，把教學看作是一種文化實踐，考察教學的文化實踐屬性及其對教學理論研究和教學實踐的意義和價值，則是在科學化、專業(yè)化教學理論體系主導著教學研究和教學實踐的今天進行教學屬性研究的新的理論構(gòu)建嘗試。實際上，隨著教育學科的發(fā)展以及教育理論的不斷生成演進，人們對教學的認識逐漸超越了在教育學科獨立時期更多將其看作知識傳遞實踐的狹隘局限。取而代之的是，人們開始從教學作為文化學習、文化理解與新文化的創(chuàng)造生成等活動層面入手去理解和體認教學的文化屬性特征。需要說明的是，揭示與體認教師的文化屬性問題，除了從其產(chǎn)生背景、現(xiàn)實理據(jù)與基本論題等外部層面入手予以闡釋之外，(2)程良宏：《教學的文化實踐屬性研究》，《全球教育展望》2017年第12期。還需從教學內(nèi)在要素的屬性特質(zhì)入手，通過對教學的內(nèi)部構(gòu)成要素所具有的文化特質(zhì)及其對教學活動的規(guī)約影響進行考察，進一步揭示教學活動是在其構(gòu)成要素的文化特質(zhì)影響規(guī)約下的文化實踐。

提請注意的是，盡管人們對于教學活動及其構(gòu)成要素的數(shù)目類別至今尚未形成完全統(tǒng)一的看法，但在諸多教學要素構(gòu)成數(shù)目類型的理論論爭中，把教師、學生和教學內(nèi)容看作構(gòu)成教學活動最必不可缺的核心要素卻是早已達成的基本共識。進一步來說，對教學活動的體認理解，一個基本的思路就是通過考察體認教師、學生和教學內(nèi)容這三個教學核心要素入手。因而，本文亦是從考察教師和學生這兩類教學構(gòu)成主體以及課程知識這一教學內(nèi)容的文化特質(zhì)及其對教學活動的文化屬性規(guī)約入手，以期為人們從教學內(nèi)部要素的屬性特質(zhì)層面對教學的文化實踐屬性進行深層體認提供支持。

一、 教師的文化特質(zhì)影響規(guī)約教學的文化實踐屬性

教師是教學實踐活動開展的一個基本構(gòu)成要素。作為教學活動的組織實施者，教師是教學實施的關(guān)鍵所在。從理解教師個體以及作為成年人群體代表的文化特質(zhì)入手，體認教師因階層來源、地域來源和其作為成年人群體代表所具有的文化特征及其對教學實踐活動的規(guī)制影響，是我們理解體認教學活動具有文化實踐屬性的重要依據(jù)。

(一) 不同社會階層家庭來源的教師及其文化差異規(guī)約教學活動的文化實踐屬性

個體原生家庭的社會地位及占有的社會資源等因素會對他們的職業(yè)選擇和行為產(chǎn)生影響，教師也是如此。大體而言，根據(jù)原生家庭擁有社會資源及占據(jù)社會階層位置的高低，可將個人的家庭來源劃分為來自社會優(yōu)勢階層、中間階層和社會下位階層等三個不同層級。客觀而言，大多數(shù)中小學教師基本上出身于社會中下階層家庭，其家庭經(jīng)濟狀況、擁有的社會資源等相對有限。事實上，從國家近年來大力推進實施的公費師范生報名考生主流來源可以看出，考生更多是偏遠地區(qū)特別是偏遠農(nóng)村地區(qū)的子弟。無法否認的是，來自于社會中下階層家庭的人往往更加容易對其未來職業(yè)生涯產(chǎn)生擔憂，對未來社會生活產(chǎn)生不確定感和缺乏自信。因而教師職業(yè)的穩(wěn)定性常常成為吸引底層社會家庭子女選擇師范專業(yè)的重要誘因。加上公費師范生制度無需繳納學費且還有基本生活補助，這吸引了更多農(nóng)村學生或城鎮(zhèn)貧困家庭子女選擇師范專業(yè)，進而選擇教師這一職業(yè)。

也有部分教師來自社會中上階層。其中的一些人是出于對教育教學的喜歡，譬如就有老師說道：“我家里的經(jīng)濟條件較好，父母親均大學畢業(yè)，收入穩(wěn)定。我喜歡學校生活，站講臺會讓我有一種幸福感。說實話，我基本上沒有生活負擔。父母身體健康、他們收入也比較高，不需要我贍養(yǎng)，反而不時地幫助我……”(3)整理自研究者2015年6月在W市某中學對某老師的訪談日記。但另一部分人選擇教師職業(yè)的理由卻又不相同?！拔腋改付际菄夜毴藛T。填高考志愿的時候，父母說就填師范吧，我們不需要你將來贍養(yǎng)，雖然教師這一職業(yè)收入一般，但穩(wěn)定很重要……”(4)整理自研究者2015年4月在S市某中學對某老師的訪談日記。

值得注意的是，“改革開放以來，在我國‘尊重知識，尊重人才’的背景下，20世紀80年代的大學生通過自身的努力可以獲得接受高等教育的機會”(5)史志樂：《教育扶貧與社會分層：兼論阻斷貧困代際傳遞的可能性》，《教育理論與實踐》2019年第4期。。但在1999年高校大量擴招、迅速推進高等教育大眾化乃至走向普及化之后，卻產(chǎn)生了畢業(yè)生就業(yè)難問題。相較于每年增加幾十萬人的招生規(guī)模，社會能提供的工作崗位增長幅度卻十分有限。在此情況下，盡管選擇教師職業(yè)可能意味著難以在個人薪資報酬和社會地位及其上升空間方面獲得頂尖待遇，但這一職業(yè)的穩(wěn)定性在就業(yè)難的大背景下對部分大學畢業(yè)生產(chǎn)生了不少的誘惑力。再加上當前我國采取的特崗教師招考制度，打破了師范生才能做老師的限制，為那些具有符合師資招聘學校要求的學歷學位、獲得相應學段教師資格證書且通過招聘考試的非師范高校畢業(yè)生提供了選擇教師職業(yè)的機會。這在師資招聘的起點就擴大了教師家庭來源的社會階層差異性。

在關(guān)注教師群體家庭來源的社會階層差異特質(zhì)更加明顯的同時，需要進一步注意到，盡管那些社會中下階層家庭來源的教師通過努力，謀得了比父輩要好的職業(yè)，但卻需要承擔對父輩及家人的反哺之責。由于教師本身處于社會中層，年輕老師的經(jīng)濟能力十分薄弱，再加上其原生家庭較為貧弱需要他們予以援助等客觀現(xiàn)實勢必會影響到他們對教師職業(yè)的認同感。而那些中上階層及優(yōu)勢階層家庭來源的教師，則可能更容易體會教師職業(yè)自身的內(nèi)在價值，甚至產(chǎn)生與來自中下階層家庭教師不一樣的職業(yè)認同感。

上述分析意在表明，因原生家庭社會階層差異產(chǎn)生的文化差異實際上會對教師的教學實踐產(chǎn)生直接影響。盡管教師的教學在表面上是按照教材和課程標準進行的知識傳授活動，但事實上，在知識傳授活動的背后可能挺立著教師差別巨大的教育教學觀念。這種教學觀念的差異深受他們原生家庭社會階層差異的影響，進而影響到其所選擇的教學方法和對待學生的態(tài)度方式。已有研究早就指出，“老師通常會對來自于社會中上階層的學生給予更高的學習期望，而對那些來自于社會底層家庭的學生，則可能僅僅要求遵守必須的常規(guī)和完成基本學習任務即可”。(6)寧彥鋒：《數(shù)學教學中的文化因素——從社會建構(gòu)主義看數(shù)學課堂》，《全球教育展望》2002年第5期。

進一步來說，在教學過程中，部分教師甚至會對那些來自社會中上階層家庭的學生表現(xiàn)出更加明顯的喜歡，但對于那些來自底層社會家庭的孩子(譬如城市中的流動兒童或鄉(xiāng)村學校的留守兒童)的學業(yè)成績卻不抱太大希望，甚至表現(xiàn)出明顯的失望情緒。值得注意的是，教師個體家庭來源的階層差異所形成的文化差異影響著教師的心態(tài)和職業(yè)認同。相對來說，家庭階層來源社會地位較高、條件較好的教師從業(yè)者，無需花費太多的精力去應付日常生活負擔，因而更有可能安心于教育教學的改進等專業(yè)提升問題的思考。那些來自社會底層家庭的教師不得不花費更多精力去應對日常生活負擔，這可能會限制他們在專業(yè)發(fā)展上更多的投入。質(zhì)言之，教師家庭來源的階層差異及其形成的文化特質(zhì)勢必會影響教師對于教育教學的看法與認識，而這又在客觀上影響著教師對學生乃至教師自我的看法以及教學行動的效果。

(二) 不同地域來源的教師及其文化差異規(guī)約教學活動的文化實踐屬性

人是生活在特定地域的個體性存在，他無法避免地域來源所形成的文化差異對自身的影響。因地域來源差異形成的教師地域文化差異主要表現(xiàn)在三個方面，首先，學校所招聘的教師大多來自不同的省、縣、市等各個地區(qū)；其次，城市化推進和城鄉(xiāng)之間在事實上的落差催生了農(nóng)村教師的“向城性流動”心理，部分農(nóng)村教師不斷流入城市，使城市學校中來自農(nóng)村學校的教師群體數(shù)量不斷增加；三是在國家縮短城鄉(xiāng)教育差距、倡導均衡發(fā)展政策的引導下，采取“城市教師送教下鄉(xiāng)”政策，使城市學校教師定期到農(nóng)村學?！八徒獭?，從而增加了農(nóng)村學校教師群體的地域性差異。

其一，通過招聘考試獲得任職資格的教師大多地域來源各異。

我國大多數(shù)師范院校均面向全國招生，大學生源來自不同地域，而大學畢業(yè)生多選擇以就讀高校所在地區(qū)為主要就業(yè)地域，這在一定程度上增加了教師從業(yè)者的地域差異。加之自2009年以來在中小學實施“特崗計劃”教師招考制度，打破了師范院校才能培養(yǎng)中小學師資的專屬限制。再加上日漸嚴峻的就業(yè)難和教師職業(yè)薪資穩(wěn)定等優(yōu)勢，越來越多的非師范生甚至是一些雙一流高?；蛞涣鲗W科畢業(yè)生開始積極報考特崗教師。這些非師范院校和非師范專業(yè)的畢業(yè)生應聘教師職位成功后，勢必進一步擴大其所在學校教師隊伍的地域來源及其形成的地域文化差異。

其二，在職教師的“鄉(xiāng)城流動”推動了城市學校教師的地域差異。

“城市化加速推進以來，中國社會正在經(jīng)歷一個快速的變遷過程”(7)劉小強：《鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土社會文化再生產(chǎn)：歷史溯源、現(xiàn)實問題與路徑探索》，《當代教育科學》2019年第12期。，城市建設成效尤為顯著。遺憾的是，相比于城市便捷的交通醫(yī)療及生活條件，鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學校同城市社會和城市學校之間的落差依然十分明顯。無論是出于對城市便捷生活的向往還是期望自己的子女將來徹底擺脫鄉(xiāng)村社會生活諸多不便的困境，部分鄉(xiāng)村教師都迫切渴望從鄉(xiāng)村學校流動到城市。一定程度上，“高水平教師向城性流動意愿和趨勢不斷增強、留守教師則極有可能普遍質(zhì)量低下”(8)黃曉茜：《教師學習力：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要驅(qū)力》，《全球教育展望》2020年第7期。也已成為鄉(xiāng)村社會正在遭遇的普遍性難題。

盡管《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2019》中顯示，隨著《鄉(xiāng)村教師支持計劃》的頒布實施，鄉(xiāng)村教師薪資待遇有了一定提升?！?017年鄉(xiāng)村教師生活補助首次實現(xiàn)了集中連片特困地區(qū)縣的全覆蓋，其中鄉(xiāng)村學校和教師覆蓋率分別為97.37%和96.41%。2017年中央投入的鄉(xiāng)村教師生活補助資金增幅為13.38%?！瓕Α吨С钟媱潯烦譂M意態(tài)度的鄉(xiāng)村教師達84.85%?！?9)鄔志輝等：《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2013—2014》，北京：北京師范大學出版社，2015年，第11頁。但依然需要看到，“2017年鄉(xiāng)村小學和初中生師比低于國家標準。鄉(xiāng)村小學低于城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)小學；鄉(xiāng)村初中低于城區(qū)、鎮(zhèn)區(qū)初中”。(10)鄔志輝等：《中國農(nóng)村教育發(fā)展報告2013—2014》，第15頁。更需注意的是，部分鄉(xiāng)村教師在心理認識層面，并未完全接納鄉(xiāng)村社會生活和鄉(xiāng)村社會文化，鄉(xiāng)村學校甚至被他們僅僅視為職業(yè)活動的物理空間，他們不再像老一輩鄉(xiāng)村教師那樣對鄉(xiāng)村社會具有濃厚的情感和文化心理認同感，其向往城市文化生活方式的“向城性”心理依然強烈。

如上可見，鄉(xiāng)村教師的“鄉(xiāng)城流動”在加劇鄉(xiāng)村社會優(yōu)秀師資流失的同時卻在一定程度上提升了城市學校的師資水平，這使城市學校中教師因地域來源差異群體的增加而致使教師的地域文化差異更加明顯。除了對城市生活與教育質(zhì)量的向往之外，“鄉(xiāng)城流動”還與當前農(nóng)村中小學生源銳減而不得不撤校并校的現(xiàn)實密切相關(guān)。必須承認，當下農(nóng)村勞動力不斷向城市涌入是城市化進程中幾不可逆的趨勢。大量農(nóng)民工隨遷子女的出現(xiàn)，進一步加劇了農(nóng)村中小學校生源流失問題，這在一定程度上促使鄉(xiāng)村教師被迫流向城市。無論是主動還是被動的“鄉(xiāng)城流動”，都使城市學校中的教師隊伍地域來源及文化習俗差異不斷加劇。

其三，城市學校教師向鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村學校“送教支援”擴大了農(nóng)村教師的地域來源差異。

整體而言，相較于鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村中小學，城市中小學在師資水平、生源素質(zhì)和基礎(chǔ)設施等方面無疑更好。城鄉(xiāng)教育發(fā)展不均衡和城鄉(xiāng)落差不斷擴大已成為新世紀以來不得不面對的又一現(xiàn)實難題。黨和國家早在2005年就明確提出：“我國各地經(jīng)濟社會發(fā)展不平衡，……城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、學校之間的差距依然存在，在一些地方和有些方面還有擴大的趨勢，成為義務教育發(fā)展中需要高度關(guān)注的問題?！?11)教育部：《關(guān)于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》，教育部教基[2005]9號，2005年5月25日.

近年來，學術(shù)界和政府相關(guān)職能部門一致開始探尋城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的路徑策略。必須承認，“教育資源對于教師的發(fā)展來說是不可或缺的條件之一”(12)鄭友訓、許婷婷：《特級教師地域性“譽后”發(fā)展的問題及建議——從特級教師流動現(xiàn)象談起》，《教育理論與實踐》2019年第2期。，實施“名師送教”工程就是將城市優(yōu)質(zhì)教育資源輸送補充到城鎮(zhèn)農(nóng)村等薄弱學校，因而被認為是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要舉措。“名師送教”這一交流輪崗支教政策的實行推動了城鄉(xiāng)教師資源的交流，有助于促進城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。但提請注意的是，這一政策在實施過程中也產(chǎn)生了一些問題。譬如部分“交流輪崗教師始終與流入校保持一種距離感”，成為“在群體中但不是群體的一部分，是‘在其中又在其外’的陌生人或心不在焉的‘旅居者’”。(13)王夫艷、葉菊艷、孫麗娜：《學校里的“陌生人”：交流輪崗教師身份建構(gòu)的類型學分析》，《教育學報》2017年第5期。此外，部分從城市學校下來的教師或多或少端持著“專家教師”身份，容易滋生高高在上的優(yōu)越感。至于“被送教學校”教師，無論是教學方式還是日常生活習俗亦或是文化心理，都與“城市專家教師”之間存有較大差異，容易產(chǎn)生對“送教專家教師”的盲目崇拜和對自我專業(yè)能力不自信的失落感，甚至滋生自卑情緒。

必須承認，當前由地域來源差異而產(chǎn)生的文化差異無論是對于城市學校還是對于城鎮(zhèn)農(nóng)村學校來說都日漸突出。這不僅會影響教師日常生活中的個體親疏關(guān)系，更為重要的是，這種文化差異又將投射到他們的日常教育教學生活。譬如，“部分教師在教學過程中往往特別關(guān)注那些與自己階層狀況相近或優(yōu)于自己的學生。對于那些身處不利處境且學習能力薄弱者，則認為是源于他們固有的文化缺失”(14)程良宏：《課堂教學中學生的文化身份差異及其體認》，《南京師大學報》(社會科學版)2019年第2期。，從而在教學中產(chǎn)生文化偏見甚至文化歧視，引發(fā)教學中因師生間的文化沖突而導致的教學危機與教學困難。

(三) 教師作為成年人的群體文化特質(zhì)影響規(guī)約著教學的文化實踐屬性

除了上述兩種文化特質(zhì)差異會對教學的文化實踐屬性產(chǎn)生影響規(guī)約之外，教師還有其作為成年人與學生文化所不同的成人文化特質(zhì)?？梢哉f，課堂教學中，教師與學生之間的文化互動與交往，不僅表現(xiàn)為教師和學生之間在社會階層的文化差異以及地域來源文化差異之間的交互，同時也表現(xiàn)為教師作為成年人群體的文化代表跟學生作為未成年文化代表之間的文化互動與交往。因而我們需要進一步理解體認教師作為成年人群體所負載的成年人文化屬性及其對課堂教學的影響規(guī)約，這是我們深入體認教學活動具有文化實踐屬性特征的又一重要依據(jù)。

遺憾的是，長期以來人們的關(guān)注重心更多在作為未成年的兒童及其群體文化特質(zhì)上面，反而對于作為成年人群體之一的教師所具有的成年人文化特質(zhì)較少關(guān)注。事實上，“成年人文化與社會主導文化或者社會主流文化之間也是有著根本不同的。成人文化與未成年人文化一樣，歸根結(jié)底是由成年人和未成年人的生活世界所決定的。成年人的生活世界包含著未成年人生活世界所不可比擬的豐富而復雜的內(nèi)容。成年人的生活世界決定了成年人的文化模式和價值觀念，它與未成年人的文化模式和價值觀念有著很大的區(qū)別”。(15)廖小平：《論成年人文化與未成年人文化》，《天津社會科學》2011年第4期。一定意義上，成年人與未成年人在其生活世界中所形成的不同的文化模式和價值觀念在一定程度上導致了教學實踐中作為成年人的教師及其文化與作為未成年人的學生之間的文化差異甚至是沖突。

進而言之，作為成人社會中的一員，教師除了國家社會賦予他所具有的社會主流文化的代言人和傳遞者的文化身份外，還具有成年人專屬的文化模式和價值觀念，這是相較于未成年人的學生而言的文化差異特質(zhì)。作為成年人的教師，他們對世界的理解和看法相比較于兒童來說具有極大的不同。我們不僅需要關(guān)注作為兒童的學生專屬的文化特質(zhì)及其對教學的影響，還應關(guān)注作為成年人的教師其專屬文化特質(zhì)對教學的影響。一定意義上，關(guān)注教師作為成年人專屬的文化特質(zhì)及其對教學的影響，也是更好地將教師所具有的文化特質(zhì)作為教學資源予以利用，進而去重新體認和思考那些因為文化差異所導致的教學問題及其解決策略的新方法。

二、 學生的文化特質(zhì)影響規(guī)約著教學的文化實踐屬性

除了教師外，學生是教學活動有效運行的又一關(guān)鍵主體，是構(gòu)成教學實踐活動的基本要素之一。理解學生的文化特質(zhì)及其對教學實踐的規(guī)約，是獲得將教學看作是一種文化實踐的又一基本理據(jù)。

(一) 不同社會階層家庭來源的學生及其文化差異規(guī)約著教學活動的文化實踐屬性

如同有研究者所言：“在現(xiàn)代社會，教育既是向上流動的重要渠道，也是階層再生產(chǎn)的重要機制，在社會分層過程中起著重要作用?！?16)吳愈曉、黃超：《基礎(chǔ)教育中的學校階層分割與學生教育期望》，《中國社會科學》2016年第4期。多年以來家庭財富累積的差異分化，加劇了社會階層的差異分化，反過來又助推了學校教育中學生家庭階層及其文化差異的問題。譬如長期受到人們關(guān)注的“擇校”和“學區(qū)房”問題就是家庭階層差異分化的具體表征。

按照學生家庭所擁有社會資源及所處社會階層位置的層級狀況，大體可以將學生的家庭階層來源劃分為三種類別，即社會優(yōu)勢階層家庭、社會中間階層家庭和社會下位階層家庭。整體來看，社會優(yōu)勢階層家庭來源的學生群體數(shù)量較少，其家庭處在社會頂尖的精英階層行列，這部分家庭的數(shù)量相對稀少。值得注意的是，盡管這部分學生群數(shù)量較少，但他們卻占據(jù)了其他兩類學生可望而不可及的資源——他們經(jīng)濟條件優(yōu)渥、熟悉社會主流生活方式和城市新式文化的形式及其表達方式，有著明顯優(yōu)越于其他同學群體的優(yōu)質(zhì)社會資源。客觀而言，當下大多數(shù)學生都來自社會中間階層家庭。這可能與我國社會發(fā)展中日漸壯大的社會中產(chǎn)階級家庭數(shù)額不斷增長密切相關(guān)。這部分學生實際上是“比上不足比下有余”的一類學生群體，其家庭關(guān)系在與上層社會家庭的學生比較中卻不占任何優(yōu)勢。除了上述兩類學生外，還有少部分學生來自于社會底層或下位階層家庭，他們在教學活動中常常表現(xiàn)出兩種狀態(tài)：一是將自己定位于沉默的邊緣人隱匿起來以躲避教師的關(guān)注，二是充當破壞教學秩序的反叛者以故意引起教師和其他同學的關(guān)注。這類學生所占比重較少，基本上多為城市流動兒童或者農(nóng)村留守兒童，主要在城市中的一些民工子弟學校或者偏遠農(nóng)村學校，并成為這些學校中的主要構(gòu)成群體。

無法否認的是，學生個體的生活方式和文化習慣常常深受其原生家庭的影響。盡管從年齡階段乃至身心發(fā)展程度來看，同一班級中的學生大多年齡相近或能力相仿，但他們卻是在不同社會階層家庭及其文化影響下而形成獨特文化性格特質(zhì)的文化主體。因此，在課堂教學中，教師的教學從表面上看似乎是在用預定的統(tǒng)一性教材向全體學生講解傳遞知識的實踐活動，實際上，“不同類型的學生對于學習的差異化認識使得其形成了不同的學習表現(xiàn)”。(17)曾晨：《學生學習困境的分層解析和整體解決策略》，《教育理論與實踐》2020年第23期。也即是說，教師的教學實踐過程以及教學效果亦會受到學生自身家庭所處社會階層位置及其印刻在學生身上的文化特質(zhì)的影響。

一定意義上，當代學校教育不僅充滿了學生個體智力天賦和學習能力高低的競爭，而且也是學生家庭資源及其文化之間的比拼。越來越多的研究表明，那些底層社會家庭來源的學生常常與代表著社會主流文化要求的學校教育之間充滿矛盾和沖突。譬如英國社會學家威利斯在《學做工》中早就揭示，底層社會家庭來源的學生所熟悉和推崇的文化生活方式與他的家庭社會階層文化緊緊相連，并常常跟學校教育教學所代表的社會主流文化或者中上階層文化產(chǎn)生抵抗與沖突。我國一些學者如熊春文對于流動兒童(打工子弟)學校學生的學習抵抗以及李濤對留守兒童對學校教師和教育教學的反抗等研究，則與威利斯的問題共同表明，學生在課堂教學中因家庭社會階層差異而形成的文化差異勢必會對教學實踐的屬性特質(zhì)產(chǎn)生規(guī)約影響。質(zhì)言之，學生家庭階層來源差異及其形成的文化差異對教學的沖擊影響已經(jīng)成為人們不斷關(guān)注的課題。

(二) 學生地域來源差異及其文化規(guī)約著教學的文化實踐屬性

盡管我國采用學生就近學區(qū)入學原則，但學生事實上存在的地域來源差異以及由此產(chǎn)生的地域文化差異是規(guī)約教學實踐及其屬性特質(zhì)的又一重要因素。具體而言，學生因地域來源所產(chǎn)生的文化差異主要表現(xiàn)為如下兩個方面。

一方面，學生地域來源差異主要是在小升初以及中考高考等升學考試后，部分農(nóng)村學生或者城鄉(xiāng)結(jié)合部的學生進入到新的城市學校，與那些來自于城市社會中上階層家庭孩子之間的文化差異。這種文化差異盡管有家庭社會階層差異的特征，但更多表現(xiàn)為因?qū)W生生活地域環(huán)境不同而產(chǎn)生的文化差異。譬如一些來自農(nóng)村或者城鄉(xiāng)結(jié)合部的學生，在考入城市中學后通常需要較長時間才能融入城市學生及其所代表的主流學生群體文化，甚至部分學生長期都很難真正融入，久而久之成為被孤立的存在。在被孤立的學生群體中，一部分學生可能因為努力學習逐漸積累了學習的自信心而被老師認可，并因此逐漸成為其他學生尊重的存在者。但另一部分被孤立者則可能因為這種孤立而游離于學生群體的主流之外，甚至成為學業(yè)成績不良群體的主要來源。另一方面，學生因地域來源產(chǎn)生的文化差異在當下更多表現(xiàn)為流動兒童在城市學校中與當?shù)爻鞘袃和g的文化差異。盡管在社會各界的關(guān)注關(guān)心下，我國農(nóng)民工隨遷子女的入學問題已經(jīng)得到了緩解，國家政策規(guī)定公立學校必須給符合條件的農(nóng)民工隨遷子女提供入學機會。但必須看到的是，當下，“就讀于打工子弟學校的學生不能獲得均等的教育資源；……與城市學生的社會交往較少，客觀上對農(nóng)民工子女的歧視性文化傳統(tǒng)依然存在”。(18)徐麗敏：《農(nóng)民工隨遷子女教育融入研究：一個發(fā)展主義的研究框架》，博士學位論文，南開大學周恩來政府管理學院，2009年，第86—87頁。這些問題的存在表明，國家政策層面的改變并不能簡單直接地等同于文化層面的改變。事實上，政策層面的改變與文化心理層面的改變之間存有落差。質(zhì)言之，雖然國家政策層面已經(jīng)解決了流動兒童受教育權(quán)的保障問題，但流動兒童在受教育中所遭受的文化層面的歧視與排斥卻限制著更深層次問題的徹底解決。

更加需要注意的是，學生因地緣來源差異而形成的文化差異，會映射到學校教育教學實踐中，進而引發(fā)教學活動中的文化沖突甚至是文化歧視等問題。實際上，已有學者對學生因地域來源而產(chǎn)生的文化差異及誘發(fā)的地域文化歧視問題進行了研究。如2009年張小綠以個案研究的方式選取瑞安市進城務工人員子女為研究對象，對進城務工人員子女遭受的教育歧視現(xiàn)象進行了考察分析。其在研究中指出：“大多數(shù)本地學生家長認為進城務工人員子女素質(zhì)差，不愿意自己的子女與其同校、同班學習和交往；大多數(shù)本地學生從內(nèi)心深處瞧不起進城務工人員子女；學校周邊社區(qū)的居民大多把進城務工人員及其子女看成‘外地人’；不少教師認為進城務工人員子女素質(zhì)差，不容易教，或不可能教好?！?19)張小綠：《新時期進城務工人員子女教育歧視現(xiàn)象透視——以瑞安市為例》，《社會工作下半月》(理論)2009年第8期。

如上可見，因為地域來源差異而形成的生活方式和文化習俗差異會使流動兒童遭到城市兒童的嘲笑或者被教師忽視，很難得到應有的尊重和重視。實際上，“面對一些來自較為偏遠貧困地區(qū)的孩子或城市打工子弟時，部分教師經(jīng)常會體驗到情感上的沖突和行為上的無所適從，甚至給那些外來生源學生貼上‘愚蠢遲鈍’等標簽”。(20)程良宏：《課堂教學中學生的文化身份差異及其體認》。在這樣的教學生活中，流動兒童往往會表現(xiàn)出兩種極端的行為表征，一是他們中的大多數(shù)人將會滋生更加嚴重的自卑心理，產(chǎn)生自暴自棄的行為以對抗教師的管理和教育，甚至產(chǎn)生嚴重的反社會行為。另一少部分學生則會努力學習以改變?nèi)藗儗ζ洳涣伎捶ǎM而為自己融入主流社會文化贏得資本。

(三) 學生作為未成年人的文化特質(zhì)規(guī)約教學的文化實踐屬性

人是一種群體性存在體，這是人的類屬性本質(zhì)，故而人的身上存在著其作為特定類別群體的文化特質(zhì)。由于中小學生主要由未成年人構(gòu)成，因而中小學生實際上有他們自己作為未成年人群體專屬的文化特質(zhì)。譬如作為擁有一套屬于只有他們自己才能明白和交流的話語符號體系，這種話語體系與成人社會日常所使用的話語或者與主流文化符號等皆不一樣；部分學生群體在日常生活中對以教師和家長為代表的社會主流文化的言說和教育方式在私底下表現(xiàn)出反叛和嘲諷等行為；凡此種種都是學生作為未成年人獨特文化特質(zhì)的具體表征。

承認和理解學生作為未成年人專屬的文化特質(zhì)，并非簡單地對其予以否定或批判，而是意在提請人們注意，學生這種未成年人專屬的文化特質(zhì)會對課堂教學產(chǎn)生影響。實際上，對于學生專屬的文化特質(zhì)及其對教育教學的影響制約長期以來都是教育理論關(guān)注的重要論題。譬如杜威在《民主主義與教育》中早就指出，我們需要把兒童真正地當做兒童去看待，相應地要把成人看作成人，成人與兒童各有其適合的生長方式。杜威所謂的兒童與成人各有適合不同情況的生長方式在根本上也就意味著兒童與成人有著不同的文化特質(zhì)。如果我們?nèi)狈W生(兒童)作為未成年人獨特文化特質(zhì)的承認與關(guān)注，則極有可能滑向教育“預備說”或者是“復演論”的泥淖，即將兒童看作是成人社會的復制品，從而用武斷的獎懲控制學生，最終走向成人與兒童的對立與沖突。

承認與理解兒童作為未成人專屬的文化特質(zhì)，也并不意味著對兒童群體文化的放任甚至放縱。教育的本質(zhì)在于它是一種培養(yǎng)人的活動，需要教育者通過教育的引導促使學生更好地成為社會需要的人，這意味著需要通過教師的引領(lǐng)對兒童的文化經(jīng)驗予以必要的改造，甚至是必要的引導轉(zhuǎn)換。一定意義上，唯有對兒童在教學中的多重文化身份予以承認、尊重和理解的基礎(chǔ)上加以引導改造，才能更好地處理因師生間的文化差異而發(fā)生的教學沖突?？偟膩碚f，學生作為未成年人與成人社會之間的文化差異會對教學實踐產(chǎn)生直接的沖擊與挑戰(zhàn)，使教學實踐需要從單一的知識傳遞行為轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕煌袆?，這也在客觀上決定了教學作為文化實踐的必要性與可能性。學生自身作為未成年人的文化特質(zhì)亦是教學所需要考慮并可以利用的重要教學資源。

三、 課程知識的文化性規(guī)約著教學的文化實踐屬性

如眾已知，教學是學校的中心工作，引導學生對教材為載體的課程知識進行學習則是教學的中心工作和直接目的所指。可以說，區(qū)分教學活動與人類其他實踐活動的關(guān)鍵就在于教學是以學科課程知識的學習為根本指向。進一步來說，“課程表現(xiàn)為一種知識體系”(21)張銘凱：《論課程知識的價值維度及其道德價值邏輯》，《西北師大學報》(社會科學版)2018年第3期。，而“課程知識作為知識的一種特殊形式，……它的形成過程其實是一個文化選擇和文化整合的過程，其流變和狀態(tài)反映了特定時期特定階層的文化意向和文化訴求”(22)張芳玲、周玉忠：《從知識學習走向文化體認：深度學習的一種可能面向及實現(xiàn)路徑》，《當代教育科學》2020年第8期。。認識課程知識的文化屬性需要從人們對知識的文化屬性闡釋入手，進而體認課程知識的文化屬性特質(zhì)及其對教學活動的文化實踐屬性的影響。

(一) 承認課程知識的文化性是近代教育理論的重要發(fā)現(xiàn)

自教育學作為獨立學科的地位確立以來，教學日漸被看作是師生圍繞課程知識進行的知識交往實踐行動。在師生的知識交往實踐中，教師是傳授知識的主導者，負責對學生進行知識講解分析，引導學生按照預先規(guī)劃的路線學習知識；學生是知識接受者，需要力求精準地理解掌握教師教授的知識。這種教學觀盡管對于學科知識的傳遞授受和人類知識的延續(xù)保存具有重要作用，但隨著社會的發(fā)展特別是人的主體性價值在人類社會演進發(fā)展中逐漸被認識和重視，局限于知識交往實踐的教學觀開始受到越來越多的批判。人們?nèi)諠u發(fā)現(xiàn)，知識交往實踐的教學觀淡化忽略了教師和學生的知識研發(fā)和生產(chǎn)創(chuàng)造能力，“認為知識是應用科學或理論研究結(jié)果來調(diào)節(jié)達到目的的手段，排斥一切可能的不確定因素”(23)徐學福：《三種視角下的反思性教學探析》，《教育學報》2008年第3期。。也即是說，秉持教學是一種知識交往實踐的教學論者實際上固守著客觀主義知識觀，將師生分別設定為前者只能精準傳遞而后者需要精確接受由專家預先選定的知識，而非具有能動性的、能積極主動體認知識交往及其背后的文化交往交流的文化主體。

慶幸的是，當代教育教學理論已經(jīng)認識到將教學僅僅視為知識交往實踐這一教學理解觀的局限。人們認識到，教育教學活動絕非僅僅是師生之間的知識傳遞和知識接受等知識交往關(guān)系，更不能以知識的傳遞授受作為教學活動的目的指向。人們重新明確，唯有以人的發(fā)展為指向進而推動社會發(fā)展才是教育教學的目的所在，而以人的發(fā)展進而推動社會發(fā)展為目的的教學實踐，需要關(guān)注如何才能依據(jù)課程知識教學進而培養(yǎng)高水平文化素養(yǎng)的社會接班人這一問題，從而使教學真正成為將學生培養(yǎng)成為具有完滿個性、豐富文化素養(yǎng)和社會責任感的文化育人活動。

實際上，文化教育學派的先鋒代表人物如狄爾泰、斯普朗格等人早在19世紀末期就在批判赫爾巴特學派的理性教育學和實驗教育學派的唯實證主義傾向基礎(chǔ)上，提出了教育教學需要關(guān)注對于文化的理解和傳承。狄爾泰、斯普朗格等人對于文化理解和傳承的倡導，啟發(fā)了人們開始思考知識教學背后的文化實踐屬性問題。20世紀50、60年代，以阿普爾等人為代表的批判教育學者進一步對學校課程體系背后挺立的意識形態(tài)和文化壓迫等問題進行了揭示暴露，使人們開始從斯賓塞主義者迷戀于對“什么知識最有價值”的沉思與應答進一步轉(zhuǎn)向“誰的知識最有價值”的審視。20世紀80年代中期，美國教育研究協(xié)會指出，教師因個體社會經(jīng)歷與文化背景等與學校和學生之間的差異勢必會引起他們在教學行動選擇上的不同。在如上研究的影響下，關(guān)注并承認課程知識的文化屬性，逐漸成為人們理解課堂教學的一個重要視角，成為當代教育理論的一個重要發(fā)現(xiàn)。

(二) 人作為文化的存在是課程知識文化性產(chǎn)生和存在的前提

“課程知識的教化功能不僅僅在于其合乎知識論檢驗的科學性，更加重要的是在于其屬于人的文化性。”(24)張金運、張立昌：《基于文化素養(yǎng)養(yǎng)成的課程知識理解——課程知識的文化性及其實現(xiàn)》，《中國教育學刊》2017年第1期 。也即是說，課程知識需要具有科學性，即課程知識要符合兒童認知心理邏輯和學科自身發(fā)展演進的學科邏輯這一雙重邏輯要求。但課程知識之所以能夠?qū)W習者產(chǎn)生教化引領(lǐng)作用，更為重要的原因在于它還具有屬于人的文化性特征。一方面，課程知識本身是人類在歷史文明演進發(fā)展中不斷累積形成的文化經(jīng)驗，是人類歷史發(fā)展中優(yōu)秀經(jīng)驗的文化性沉淀，又以課程知識的載體形式反作用到對人的文化教化中。另一方面，課程知識屬于人的文化性特征還表現(xiàn)為課程知識的學習過程本身是教師和學生之間進行的文化感知、理解和傳承創(chuàng)造的實踐活動。唯有以深入體認課程知識的文化性，明確課程知識不僅具有文化屬性而且這種文化性是依附于人的屬性存在，以課程知識學習為主要載體和目標指向的教學活動才能擺脫既有單一“知識傳遞授受”的關(guān)系，從而建立個體意義世界與人類文化世界的聯(lián)結(jié)。

進一步來說，對于課程知識的科學性的理解可從人與物的關(guān)系層面入手?？茖W性強調(diào)可驗證性和可重復性，人在學習掌握課程知識的科學性時，亦是對客觀世界或者客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律等屬性的掌握確認。但對課程知識科學性的把握并不能觸發(fā)知識學習對人的心靈撫慰與文化意義上的聯(lián)結(jié)，難以使人獲得作為文化存在主體的價值感?！?盡管)科學知識型將人們的精神生活從形而上學和宗教神學的桎梏下解放出來，促進人類知識和文明的進步，但是它同時又將人們陷入科學知識型的牢獄之中，給社會帶來了深刻的精神危機和社會危機?！?25)石中英：《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學出版社，2001年，第69頁。對課程知識的理解確認一旦局限于科學性特質(zhì)，教學則必然陷入對學科知識高效傳輸?shù)募夹g(shù)迷戀，但少有教師和學生對知識之于人的意義生成和文化負載的深層次體認，教學中的知識學習亦將滑向缺失文化精神的工具性實踐。

誠如金生鈜所言：“課程知識的文化性指的是課程知識與人的精神結(jié)構(gòu)之間的互動關(guān)系?！?26)金生鈜：《規(guī)訓與教化》，北京：教育科學出版社，2004年，第327頁。這意味著課程知識絕不能僅僅被看作是對事物規(guī)律性、本質(zhì)性和可驗證、可重復性的表征。在此之外，課程知識更應該被看作是個體在社會發(fā)展過程以及人類在社會歷史發(fā)展演進中逐漸形成有關(guān)人對世界意義的認識結(jié)晶，是對人的“類”屬性及意義感的探索沉淀而形成的具有“人類共性”、能夠?qū)崿F(xiàn)“移情性理解”和“共情性交往”和意義共通的符號載體。需要注意的是，課程知識的文化性其實源于人對課程知識的生產(chǎn)和選擇之中。一方面，知識本身是文化的產(chǎn)物，所有知識類型都是人類在特定歷史時期形成的文化積淀與符號表達。另一方面，從知識到課程知識的形成過程也是人們根據(jù)特定社會形態(tài)發(fā)展需要、結(jié)合人類發(fā)展中不斷前進的文化經(jīng)驗進行的知識重構(gòu)。這種選擇和重構(gòu)是人類進行文化生產(chǎn)創(chuàng)造的一種實踐表征。簡言之，知識的產(chǎn)生和課程知識的選擇都體現(xiàn)了文化性的存在，歸根到底則是源于人是文化的存在，而課程知識是人對世界認識的文化結(jié)晶和表現(xiàn)之一。

(三) 課程知識的文化性是教學作為文化實踐的內(nèi)在前提

將教學看作是學習學科知識的實踐活動，將課程知識看作是教學內(nèi)容的核心構(gòu)成，這是學校教育產(chǎn)生以來人們早已達成的基本共識。實際上，對于教學活動的文化實踐性的體認分析，之所以需要從理解課程知識的文化性入手，也正是由課程知識對教學實踐的地位和作用所決定。進一步來說，承認課程知識的文化屬性特質(zhì)及其對教學活動的規(guī)約性，意味著我們需要充分理解以學科課程知識為主要載體的教學實踐在根本上是一種師生之間基于課程知識展開的文化理解與交往活動。為此，我們需要擺脫“科學知識傳遞授受”教學觀的束縛，代之以文化交往實踐的教學理解觀去看待教學。教學盡管是師生依托于具有科學性的學科知識展開的“教”“學”行動，但其目的卻不能僅僅停留于師生雙方對學科知識科學性的理解和掌握，而是需要將知識的“教”和“學”進一步深化為培養(yǎng)學生文化素養(yǎng)、進行文化育人的文化實踐。

客觀而言，以學科課程知識為載體的教學活動，一方面必須傳遞學科知識、引導學生體認課程知識的科學性特質(zhì)，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)；另一方面，需要引導學生在掌握課程知識科學性的同時進一步認識科學知識的文化性。實際上，“科學知識不應該被視作對自然的透明的表征，而應該被視作相對于某種特定文化的知識”。(27)[美]安德魯·皮克林：《作為實踐和文化的科學》，柯文等譯，北京：中國人民大學出版社，2006年，第5頁。因此，教學活動在培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的同時也是培養(yǎng)學生文化素養(yǎng)的文化育人活動，承認教學活動的科學性和承認教學活動的文化實踐性二者之間并不矛盾，科學知識本身也是一種特定時期的文化表征。

進一步來說，將知識理解為特定文化的載體和表征形態(tài)，承認知識教學過程的文化實踐屬性，需掙脫既有忠實取向的課程知識學習觀，改變既往教學較少關(guān)注培養(yǎng)學生文化理解和文化反思構(gòu)建的不良慣習。質(zhì)言之，在師生的教學實踐中理解和建構(gòu)課程知識的文化屬性，既是達成以課程知識學習實現(xiàn)文化育人的客觀需要，也是教學的文化實踐屬性得以確立和被承認的前提。