人際交互對在線學(xué)習(xí)投入的影響

江毅,李建生

(上饒師范學(xué)院 教育信息化研究中心,江西 上饒334001)

2020年疫情期間,為落實“停課不停教、停課不停學(xué)”的教育政策,全國各高校紛紛開展了在線教學(xué),達到空前罕見的規(guī)模[1]。與此同時,這種規(guī)?；脑诰€教學(xué)使得師生面臨著巨大的挑戰(zhàn),也出現(xiàn)了若干問題。其中,最值得關(guān)注的是學(xué)習(xí)者參與度不高,或持續(xù)性不足的問題[2]。類似的問題在以往的慕課(MOOC)學(xué)習(xí)過程中也有體現(xiàn),諸如高輟學(xué)率和低完成率,尤其是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入不夠理想[3]。但不同的是,疫情期間在線教學(xué)的方式與以往相比更為豐富,直播教學(xué)、錄播教學(xué)、線上答疑、線上討論等多種方式并存。其最大的特點在于,師生之間的人際交互變得更為容易,也更加可能。這使得它既不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué),又有別于以往的在線學(xué)習(xí)活動。它重塑了教與學(xué)的形態(tài),呈現(xiàn)出更為復(fù)雜和多元的在線教學(xué)形式。有鑒于此,本研究旨在了解當(dāng)前在線教學(xué)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入水平,并試圖從人際交互的視角進行分析和考察,為提高在線教學(xué)的質(zhì)量提供參考和借鑒。

一、文獻綜述

(一)學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)投入(Learning Engagement)指的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中投入時間和精力,努力參與學(xué)習(xí)的一種積極狀態(tài)[4]。在研究與實踐中,它常常作為監(jiān)控學(xué)習(xí)過程以及衡量學(xué)習(xí)效果的一個重要指標(biāo)[5]。通常而言,學(xué)習(xí)投入可以從行為投入、情感投入和認知投入三個方面進行觀測[6]。其中,行為投入主要指學(xué)習(xí)者按照要求參與在線教學(xué)活動,如回答問題、參與討論等;情感投入主要指學(xué)習(xí)者對教師、同伴,或?qū)W習(xí)活動本身的情緒表達和自我感受,如興奮、喜歡或厭惡等;認知投入主要指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中努力地理解復(fù)雜的內(nèi)容,或獲取相應(yīng)的技能,如認知加工、自我管理等。為了能夠更好地測量在線學(xué)習(xí)投入,研究者們開發(fā)出了相應(yīng)的量表和工具,較為典型的有Sun和Rueda[7]設(shè)計開發(fā)的“遠程教育中學(xué)生投入量表(Student Engagement in Distance Education,SEDE)”、李爽和喻忱[8]開發(fā)的“遠程學(xué)生學(xué)習(xí)投入評價量表”,二者都從行為投入、情感投入和認知投入三個方面入手,測量遠程教學(xué)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入水平。還有學(xué)者認為,在線學(xué)習(xí)投入結(jié)構(gòu)的研究中應(yīng)該增加社會性交互維度,并構(gòu)建了四維度測量量表[9]。在此基礎(chǔ)上,研究者進一步探究在線學(xué)習(xí)投入的影響因素,例如學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)[10],教師有針對性地對之進行改進和干預(yù),從而不斷提高學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入水平。

(二)人際交互

根據(jù)穆爾(Moore)的交互理論,遠程教育中的交互類型主要可以分為三類:學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的交互、學(xué)習(xí)者與教師的交互以及學(xué)習(xí)者之間的交互[11]。后兩者主要指的是人際之間的交互,即師生交互和生生交互。在MOOC的實踐中,更多的是學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間的交互,而人際交互卻普遍缺失,學(xué)習(xí)者無法有效地感知到教師或同伴的存在,進而影響到學(xué)習(xí)的效果,例如MOOC論壇中的低參與率現(xiàn)象[12]。事實上,MOOC學(xué)習(xí)者并不會自發(fā)地與他人進行有效交互。一方面來說,由于在線環(huán)境中難以體驗到面對面交流時的情感交互,學(xué)習(xí)者會排斥與他人進行交互[13];另一方面來說,人際交互的缺失很大程度上可以歸咎于教師作用的缺失。學(xué)習(xí)者往往對有教師參與的討論更感興趣,相應(yīng)地表現(xiàn)也更好[14]。研究發(fā)現(xiàn),師生交互與學(xué)習(xí)績效之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系[15],有研究者專門設(shè)計了測量量表,以此來了解學(xué)習(xí)者感知的人際交互水平[16]。由研究可以看出,有效的人際交互對于在線教學(xué)而言具有重要意義。

(三)人際交互與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系

在以往的研究與實踐中,研究者并沒有對人際交互進行區(qū)分,而是簡單地將其劃歸為社會交互進行分析。在一項MOOC的研究中,師生交互和生生交互被統(tǒng)稱為“社會交互”,并試圖表明它能夠影響學(xué)習(xí)投入[17]。但事實上,籠統(tǒng)的分析并不能很好地說明問題。有研究從師生交互的視角進行分析,發(fā)現(xiàn)教師支持具有正向促進作用[18],通過教師的行為干預(yù)能夠有效地提升學(xué)習(xí)投入水平[19]。也有研究發(fā)現(xiàn),在智慧教室環(huán)境中,兩種人際交互都能夠?qū)W(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正向的影響[20]。顯然,在線教學(xué)中的人際交互與學(xué)習(xí)投入之間存在關(guān)聯(lián)關(guān)系,但其中的影響機制還沒有被清楚地揭示。本研究試圖探討師生交互、生生交互以及學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系。

二、研究設(shè)計

(一)研究被試

本研究選取江西省某所高等職業(yè)院校的學(xué)生作為研究對象,該校于2020年2月17日正式開展在線教學(xué)。本研究采用網(wǎng)絡(luò)問卷的形式進行調(diào)查,并通過微信、QQ向?qū)W生發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷。本次調(diào)查中,共回收416份問卷,通過填答時間和反向計分題對問卷進行篩選,刪除填答時間過短及填答不合理的問卷,得到有效問卷378份,有效率91%。研究對象中,男生278人,女生100人;大一學(xué)生300人,大二學(xué)生41人,大三學(xué)生37人。

(二)研究工具

對于學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入水平,主要采用Sun和Rueda編制的量表進行調(diào)查[7]。該量表共包含三個維度的問題,其中行為投入3題,認知投入5題,情感投入7題。問卷采用李克特5點計分法,“1分”表示“非常不同意”,“5分”表示“非常同意”,得分越高,表明在線學(xué)習(xí)投入水平越高。在本研究中,行為投入、認知投入、情感投入以及問卷整體的Cronbach＇s Alpha值分別為0.859、0.945、0.939、0.954,表明問卷信度較好。經(jīng)驗證性因素分析,χ2＝219.781,χ2/df＝2.526,CFI＝0.975,TLI＝0.969,RMSEA＝0.064,SRMR＝0.040,表明問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

對于學(xué)習(xí)者感知的人際交互水平,主要采用劉斌編制的“大學(xué)生在線學(xué)習(xí)中教學(xué)互動調(diào)查問卷”[16]。在原始量表中,生生交互維度的部分題項表意相似,因此,刪除了其中一個題項。修改后的量表包含兩個維度的題目,其中師生交互7題,生生交互6題。問卷采用李克特5點計分法,“1分”表示“非常不同意”,“5分”表示“非常同意”,得分越高,表明學(xué)習(xí)者感知的人際交互水平越高。在本研究中,師生交互、生生交互以及問卷整體的Cronbach＇s Alpha值分別為0.938、0.938、0.941,表明問卷信度較好。經(jīng)驗證性因素分 析,χ2＝187.084,χ2/df＝2.970,CFI＝0.970,TLI＝0.963,RMSEA＝0.072,SRMR＝0.038,表明問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

(三)研究方法

本研究主要采用SPSS 24.0以及AMOS 21.0進行數(shù)據(jù)的處理和分析。SPSS主要用于相關(guān)變量的描述統(tǒng)計分析以及問卷的信度分析;AMOS主要用于問卷結(jié)構(gòu)效度分析以及結(jié)構(gòu)方程模型的驗證。

三、研究結(jié)果

(一)感知人際交互水平

對在線人際交互兩個維度的得分均值和標(biāo)準(zhǔn)差進行分析可得出學(xué)習(xí)者所感知的師生交互和生生交互水平,結(jié)果可見表1。從表1中我們可以看出,學(xué)習(xí)者感知的人際交互整體水平較高(M＝3.62),且?guī)熒换ニ礁哂谏换ニ?。在師生交互方?得分較高的題項主要包括:“教師回應(yīng)他們的提問”(M＝3.76)、“教師會設(shè)計一些問題讓他們進行討論”(M＝3.70)、“教師會給予一些有助于學(xué)習(xí)的建議”(M＝3.67)、“教師會表揚學(xué)習(xí)表現(xiàn)較好的學(xué)習(xí)者”(M＝3.67)。不過,教師似乎并不怎么參與學(xué)習(xí)者之間的交流和討論(M＝3.53)。在生生交互方面,得分較高的題項主要是“得到同伴的認可和鼓勵”(M＝3.75)。但是,學(xué)習(xí)者之間的交互并不常見(M＝3.46),尤其是在圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容進行交流和討論方面表現(xiàn)并不積極(M＝3.43)。

表1 在線人際交互水平描述統(tǒng)計分析

(二)在線學(xué)習(xí)投入水平

對于在線學(xué)習(xí)投入方面,本研究同樣通過得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差進行分析,以此了解學(xué)習(xí)者所感知的行為投入、情感投入和認知投入水平,結(jié)果見表2。從表中可以看出,學(xué)習(xí)者感知的在線學(xué)習(xí)投入整體水平一般(M＝3.51),這與李玉斌[21]等人的研究結(jié)論相符。在三個觀測維度方面,學(xué)習(xí)者感知的行為投入水平明顯更高(M＝3.70),其次是認知投入水平(M＝3.55),而情感投入水平最低(M＝3.28)。在高潔的研究中,同樣發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的情感投入水平最低[22]。

表2 在線學(xué)習(xí)投入水平描述統(tǒng)計分析

從行為投入來看,大部分學(xué)習(xí)者的整體表現(xiàn)較好,都會按照要求參與在線學(xué)習(xí)(M＝3.86),并且會按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)(M＝3.84),但在檢查自己的作業(yè)方面表現(xiàn)不夠理想(M＝3.40)。從認知投入來看,學(xué)習(xí)者的整體表現(xiàn)一般,但學(xué)習(xí)者大多會設(shè)法弄明白不懂的概念和內(nèi)容(M＝3.66),或者查閱更多的資料(M＝3.60)。從情感投入來看,學(xué)習(xí)者持有消極的態(tài)度,甚至感覺到無聊。主要原因并不是學(xué)習(xí)者反感在線教學(xué)的形式或內(nèi)容,相反,學(xué)習(xí)者喜歡參與在線教學(xué)(M＝3.41),并且愿意與他人分享學(xué)習(xí)的內(nèi)容(M＝3.46)。事實上,問題更大程度上應(yīng)歸咎于學(xué)習(xí)者對在線教學(xué)平臺存在一定的抵觸情緒,學(xué)習(xí)者并不喜歡在線教學(xué)平臺(M＝3.28)。

此外,通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn),整體而言,在線學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)者的性別無顯著差異(P＝0.312)。具體的三個觀測維度中,行為投入(P＝0.897)、情感投入(P＝0.075)、認知投入(P＝0.488)也同樣都不存在顯著性差異。不過,通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn),年級對在線學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生了不同的影響。其中,大三學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入水平明顯更低,且整體上與其他兩個年級相比都具有顯著性差異(P＜0.01)。

(三)人際交互與在線學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

為了詳細探討人際交互與在線學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系,本研究采用SPSS對各個觀測變量進行皮爾遜相關(guān)分析,結(jié)果見表3。從表中可以看出,無論是師生交互還是生生交互都與在線學(xué)習(xí)投入的三個維度具有顯著相關(guān)關(guān)系。通過簡單的相關(guān)分析可以發(fā)現(xiàn),人際交互對學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生了一定的影響。

表3 人際交互與學(xué)習(xí)投入的相關(guān)分析

(四)人際交互對在線學(xué)習(xí)投入影響的結(jié)構(gòu)方程模型

根據(jù)上述相關(guān)分析的結(jié)果,本研究借助結(jié)構(gòu)方程模型進一步探討人際交互對在線學(xué)習(xí)投入的影響。在本研究的假設(shè)模型中,師生交互、生生交互兩個變量為預(yù)測變量,在線學(xué)習(xí)投入為效標(biāo)變量。同時,利用AMOS對該模型進行驗證性因素分析以及路徑分析,最終得到的人際交互對在線學(xué)習(xí)投入影響的結(jié)構(gòu)方程模型如圖1所示。

圖1 人際交互對在線學(xué)習(xí)投入影響的結(jié)構(gòu)方程模型圖

分析結(jié)果表明,該模型的擬合參數(shù)為:χ2＝282.85,χ2/df＝2.828,CFI＝0.964,TLI＝0.956,RMSEA＝0.070,SRMR＝0.038,P＜0.001。由此可知,各項指標(biāo)達到適配標(biāo)準(zhǔn),模型擬合良好。同時,根據(jù)最大似然估計法(MLE)估計變量之間的路徑系數(shù),結(jié)果見表4。從表4中可知,“師生交互→在線學(xué)習(xí)投入”和“生生交互→在線學(xué)習(xí)投入”兩條路徑均達到了顯著水平,說明師生交互和生生交互都對在線學(xué)習(xí)投入具有正向的影響作用。此外,根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)可知,二者的影響效果值分別為0.522和0.468,說明師生交互對在線學(xué)習(xí)投入的影響更大。

表4 標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)及顯著性

四、結(jié)論與討論

隨著教育信息化2．0的深入推進,在線直播、在線錄播、在線直播＋錄播、在線討論、在線答疑以及在線資源推送等各種教與學(xué)形式也將會越來越成熟,并使在線教學(xué)取得更好的效果。本研究圍繞人際交互和在線學(xué)習(xí)投入進行了研究,結(jié)果表明:

1．學(xué)生感知的在線學(xué)習(xí)投入和人際交互水平整體不高

從整體來看,學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入水平并不高。學(xué)習(xí)者的認知努力程度處于中等水平,而在情感投入方面,表現(xiàn)更不理想。不過,學(xué)習(xí)者在行為投入方面的表現(xiàn)較好。原因可能在于,在線教學(xué)的形式與以往的MOOC有所不同。它并不是一種完全自由選擇的學(xué)習(xí)形式,而是根據(jù)學(xué)校的教學(xué)計劃開展的教學(xué)活動。尤其是直播教學(xué)的過程中,教師的考勤、提問等教學(xué)管理行為,能夠有效地督促學(xué)習(xí)者在行動上積極參與。當(dāng)然,在某種意義上,這更像是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)場景由線下教室轉(zhuǎn)變?yōu)榱司€上平臺。相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn),對技術(shù)工具的感知會影響到學(xué)習(xí)者之間的交互和情感體驗[23]。由于初期學(xué)習(xí)者對技術(shù)平臺并不熟悉,甚至加以抵觸,因而會導(dǎo)致情感投入水平較低。但是,在線教學(xué)的形式和內(nèi)容還是得到了學(xué)習(xí)者的認可。因此,隨著后期技術(shù)功能的進一步完善,以及師生對在線教學(xué)環(huán)境的逐漸適應(yīng),學(xué)習(xí)者的情感投入會有所改觀,整體的在線學(xué)習(xí)投入水平也能夠得以提高。

從整體來看,學(xué)習(xí)者感知到的人際交互還不夠充分。相較而言,學(xué)習(xí)者感知到的師生交互水平高于生生交互水平。與傳統(tǒng)課堂一樣,教師能夠積極地進行備課,直播過程中通過提問、答疑、表揚、練習(xí)等多種方式與學(xué)習(xí)者進行互動。不過,讓學(xué)習(xí)者進行交流的討論環(huán)節(jié)并不常見。原因可能在于,借助在線教學(xué)平臺更容易實現(xiàn)師生之間一對一的語音連麥,而師生之間一對多,以及生生之間的交互更加需要依靠彈幕和評論區(qū)。彈幕交互的優(yōu)勢在于可以激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與熱情[24],但同時也帶來一些挑戰(zhàn),例如大量發(fā)言造成“刷屏”,教師需要密切關(guān)注討論區(qū)的內(nèi)容,這種高強度的投入容易導(dǎo)致教師無法有效地參與學(xué)習(xí)者之間的討論。同時,出于課堂教學(xué)管理的需要,教師還可能會減少討論環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施。因而,學(xué)習(xí)者感知到的交流和討論并不多。但由于學(xué)習(xí)者彼此之間熟稔,對生生交互的感知仍然可以達到中等水平。

2．人際交互對在線學(xué)習(xí)投入有顯著的正向作用

從各變量的相關(guān)程度來看,無論是師生交互還是生生交互都會影響到學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)投入。并且,結(jié)構(gòu)方程模型驗證了人際交互對在線學(xué)習(xí)投入的正向預(yù)測作用。由此可見,即便教學(xué)場景發(fā)生了轉(zhuǎn)變,但與傳統(tǒng)的課堂一樣,教師依然扮演著重要的角色。并且,師生交互所能夠發(fā)揮的作用還更高于生生交互。原因可能在于,在線教學(xué)過程中,直播發(fā)揮了重要作用。教師能夠與學(xué)習(xí)者進行實時互動,從而提供及時的反饋和干預(yù)。同時,師生之間、生生之間還能通過社交媒介進行交互。盡管其中可能存在一些閑聊的行為,但學(xué)習(xí)者的參與會更加頻繁,相應(yīng)地,學(xué)習(xí)投入水平也會更高。

因此,對于在線教學(xué)而言,需要進一步重視師生交互和生生交互,以此來確保教學(xué)的效果。首先,需要提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力,確保教師能夠利用好技術(shù)平臺,以語音、文字、視頻等多種方式,積極地與學(xué)習(xí)者進行交流。尤其要避免教學(xué)過程中全程禁言,導(dǎo)致出現(xiàn)教師“在線一言堂”的現(xiàn)象。要通過師生之間的有效交互,增強學(xué)習(xí)者的課堂參與感。其次,合理設(shè)計在線討論環(huán)節(jié),讓每個學(xué)習(xí)者都能夠發(fā)表自己的觀點,并進行觀點的論證。同時,教師還應(yīng)適當(dāng)參與學(xué)習(xí)者之間的討論。例如,對他們的觀點和想法進行點評、表揚,或補充講解,讓學(xué)習(xí)者感知到教師的關(guān)注和鼓勵。由此,增強學(xué)習(xí)者的教學(xué)臨場感和社會臨場感,從而提升在線學(xué)習(xí)投入水平。當(dāng)前豐富的在線教學(xué)形式,例如在線搶答、在線討論、在線練習(xí)等,可以繼續(xù)應(yīng)用于今后學(xué)校的課堂教學(xué),充分發(fā)揮線上和線下混合的優(yōu)勢,切實提高教育教學(xué)質(zhì)量。