英語專業(yè)本科生母語水平及學(xué)習(xí)情況的實證研究
——以安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生為例

羅 玲

（安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 合肥230036）

我國外語專業(yè)教學(xué)曾經(jīng)一度忽略學(xué)習(xí)者的母語學(xué)習(xí)和能力水平，除師范類外語專業(yè)外，大多數(shù)教學(xué)文件對此并未做明確的規(guī)定和要求；相應(yīng)地，教學(xué)實踐的關(guān)注度亦不高。盡管國家對外語人才培養(yǎng)的要求多次發(fā)生變化，母語語言和文化的重要地位也愈加突出，但直到2018年在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準（外國語言文學(xué)類）》（簡稱《國標》）的“培養(yǎng)規(guī)格”中，才第一次對所有外語類專業(yè)明確提出“熟悉中國語言文化知識”［1］(P92)的要求。

隨著《國標》的出臺，外語類專業(yè)對母語的關(guān)注度不斷提高。以英語專業(yè)為例，2020年春《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南（上）——英語類專業(yè)教學(xué)指南》（簡稱《指南》）出版。在英語專業(yè)的“培養(yǎng)規(guī)格”中，除了對學(xué)生的母語及母語文化知識提出明確要求，還增加了更為具體的母語能力要求，即良好的“英漢口筆譯能力”和“良好的漢語表達能力”［2］(P1-2)。這些要求進一步明確了加強母語學(xué)習(xí)、提高中文水平在英語專業(yè)教學(xué)中的必要性。

在此背景下，加強英語專業(yè)教學(xué)中的母語學(xué)習(xí)成為必然，學(xué)生漢語水平的提高應(yīng)成為專業(yè)教學(xué)的目標之一。然而，當前英語專業(yè)學(xué)生的實際水平如何，母語學(xué)習(xí)狀況如何，他們對待母語學(xué)習(xí)的態(tài)度如何，這些問題的答案并不十分清楚。為了針對性地采取措施，落實《國標》和《指南》對母語水平修養(yǎng)提出的要求，有必要了解和把握學(xué)生的母語水平及學(xué)習(xí)狀態(tài)。

一、母語教育教學(xué)對于英語學(xué)習(xí)者的意義

多年來，英語語言工具化、英語學(xué)習(xí)功利化，在英語教學(xué)研究與實踐中，母語的重要意義未得到足夠重視。人們對于母語的關(guān)注，主要集中在對英語學(xué)習(xí)的遷移作用。然而面對當今世界大交流、大合作、大競爭并存的局面，英語人才的母語語言學(xué)習(xí)和母語素養(yǎng)提高，無論是對于受教育者本身的成長和進步，還是對于本專業(yè)素養(yǎng)的提升，都具有特別重要的意義。

首先，母語教育是立德樹人的基礎(chǔ)，也是素質(zhì)教育不可或缺的一部分。作為受教育者，英語專業(yè)學(xué)生需要接受德育培養(yǎng)和素質(zhì)教育。為實現(xiàn)“中國夢”，年輕一代須具有高度的“國家認同、民族認同、文化認同、歷史認同以及對國家的歸屬感”，而這一切都是“從母語教育開始的”，因為“母語是一個人的立身之本”［3］。母語素質(zhì)是文化素質(zhì)的一部分，提高母語水平是提高個人文化素質(zhì)的必要舉措。此外，新時代的人才離不開認知能力、思維能力和表達能力的培養(yǎng)，而母語水平的高低又直接影響到這些能力的發(fā)展［4］，在很大程度上決定著人的認知及思維水平、表達能力及其正確或準確程度。因而，母語的不斷學(xué)習(xí)和提高是所有年輕人獲得發(fā)展和進步的先決條件。

其次，持續(xù)不斷的母語教育還有助于英語專業(yè)學(xué)生保持身份認同。Harrison的語言身份論認為，在一定程度上，語言是身份的標志，而語言身份具有可變性，語言教育可以改變、增加或掩蓋個體身份［5］(P248)。英語教學(xué)中母語教育的缺位，尤其是英語專業(yè)學(xué)生長期接觸目標語語言文化，很容易改變原有的身份認同，繼而削弱甚至喪失本民族的文化自信。這種結(jié)果有悖于我國培養(yǎng)社會主義接班人的教育總目標。

最后，母語水平是影響外語學(xué)習(xí)者外語水平的重要因素。近年的研究表明，良好的母語水平是發(fā)揮其對外語學(xué)習(xí)正遷移作用的基礎(chǔ)；反之，則會限制外語能力的發(fā)展。潘文國認為，“外語的真正水平是以母語能力為前提的”，“低下的母語能力就是學(xué)外語者頭上的一塊難以突破的天花板”［3］。金環(huán)提出，“漢語作為外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)語言，其水平的高下不僅直接影響著外語學(xué)習(xí)，也會影響外語的應(yīng)用”［6］。高紹芬等人的研究提示，漢英語言能力可以相互彌補，但漢英雙語都有“語言閾值”，突破母語的“語言閾值”，對英語能力的長遠提高至關(guān)重要［7］。還有一些研究證實母語能力對具體語言技能的提高有著相似的作用。比如陳素琴對母語閱讀能力的遷移研究得出如下結(jié)論：英語學(xué)習(xí)者良好的漢語閱讀能力，能彌補英語語言水平的不足；母語閱讀能力和技巧的不足，又影響著母語對英語學(xué)習(xí)的正遷移，學(xué)習(xí)者很難提高英語閱讀能力［8］。

雙語應(yīng)用能力是翻譯者必備的素質(zhì)。翻譯者要深刻理解原文，在翻譯活動中準確地向國人傳遞異族文化、向世界弘揚中國文化，這對母語素養(yǎng)提出較高的要求。仲方方等人的研究再次證明，在英語水平?jīng)]有顯著差異的前提下，漢語水平越高，英漢翻譯能力越強；母語水平對英漢翻譯能力發(fā)展具有重要影響［9］。徐舒的研究認為，母語能力的提升不僅“有利于翻譯活動的實現(xiàn)和外語能力的提高”，而且“能真正實現(xiàn)兩種語言的相互融通和循環(huán)促進”［10］。

簡而言之，良好的母語水平是英語學(xué)習(xí)者的必要素質(zhì)要求，同時對本專業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)果有著重要影響，因此對于英語學(xué)習(xí)者而言，母語學(xué)習(xí)應(yīng)貫穿專業(yè)學(xué)習(xí)的始終。

二、研究方法、對象和過程

本研究采用判斷抽樣的方法，以安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)外語學(xué)院英語專業(yè)2017、2018和2019級學(xué)生為受訪對象，通過問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，了解目前英語專業(yè)學(xué)生的母語水平、母語學(xué)習(xí)認知與行為、專業(yè)學(xué)習(xí)中母語利用等方面的情況，旨在以此為出發(fā)點，為英語專業(yè)教學(xué)中母語教育教學(xué)的改進提供參考。

課題主持人結(jié)合有關(guān)外語專業(yè)學(xué)生母語學(xué)習(xí)的相關(guān)文獻以及多種有關(guān)母語水平和母語學(xué)習(xí)的問卷，設(shè)計了本研究的調(diào)查問卷。經(jīng)過多次修改，于2020年7月進行問卷測試，隨機邀請學(xué)生參加答題，并根據(jù)學(xué)生答題及反饋情況進行再次修改。

正式問卷共48個題項，除學(xué)生信息外，主要分為以下幾部分：第一，學(xué)生的母語水平，包括母語基礎(chǔ)、目前母語水平、不同年級學(xué)生母語水平差異等方面的內(nèi)容。第二，母語學(xué)習(xí)情況，包括學(xué)習(xí)行為（投入度）與學(xué)習(xí)環(huán)境條件。第三，母語在專業(yè)學(xué)習(xí)中的利用。第四，母語學(xué)習(xí)重要性認知。

2020年9月，問卷通過問卷星進行發(fā)放，學(xué)生在指定時間內(nèi)完成，最后共回收250份，所有問卷有效。受訪者中，二年級109人，三年級68人，四年級73人，分別占總?cè)藬?shù)的43.6%、27.2%和29.2%。

問卷數(shù)據(jù)從問卷星下載后，導(dǎo)入SPSS.26分析軟件進行統(tǒng)計分析。

三、數(shù)據(jù)報告與分析

為檢驗問卷的可靠性，首先對其進行了信度分析（除年級之外的題項），整體一致性Cronbach’s Alpha系數(shù)達到0.861，確定本問卷具有良好的可靠性。

（一）母語水平、學(xué)習(xí)及利用

1.母語水平

（1）基礎(chǔ)水平

語文高考成績在一定程度上能反映學(xué)生的母語基礎(chǔ)。從高考分數(shù)段的頻度分析看（表1），51.2%的同學(xué)選擇選項3（111~120分），若按百分制換算，這一半以上學(xué)生的語文成績介于74到80分之間；而選擇“121~30分”以及“大于130分”（選項4、5）的人數(shù)僅占8.4%。這樣的語文基礎(chǔ)對于學(xué)習(xí)語言的學(xué)生群體來說，并不十分理想。

表1 高考成績分數(shù)段

（2）目前水平

為綜合了解目前學(xué)生漢語水平的總體情況，我們將與母語聽、說、讀、寫有關(guān)的九個題項轉(zhuǎn)換成新變量“母語水平”。分值從1到5，分值越高，代表水平越高。在均值統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，中位數(shù)（3.166 7）、均值（3.198 2）和眾數(shù)（3）都偏低（表2）；頻度分析發(fā)現(xiàn)，得理想分值4分及以上的僅9位同學(xué)，占比3.6%。以上數(shù)據(jù)均提示，學(xué)生當前的母語總體水平不容樂觀。

表2 母語水平

對口頭表達、書面表達、閱讀理解和口頭交際理解做具體統(tǒng)計分析（表3），發(fā)現(xiàn)均值全部偏低，說明學(xué)生聽說讀寫能力都較弱，其中書面表達最差（均值僅2.93）；而書面表達明顯劣于口頭表達、口頭表達明顯劣于口頭交際理解、書面表達明顯劣于書面文字理解（Sig.均為0）。從口頭與書面、理解與表達兩個層面對學(xué)生的語言能力進行成對樣本分析，結(jié)果顯示，表達能力顯著劣于理解能力（Sig.=0），書面表達及理解力明顯劣于口頭表達及理解力（Sig.=0.050）。

表3 表達與理解、口頭與書面差異

漢字書寫是母語水平最基本的外部體現(xiàn)，題項7調(diào)查漢字書寫的規(guī)范正確程度，其數(shù)據(jù)結(jié)果同樣不容樂觀，均值僅3.24，中位數(shù)和眾數(shù)均為3；選擇文字書寫“比較規(guī)范”和“很規(guī)范”的只有三成。

（3）水平差異與變化

為了解不同年級學(xué)生母語水平的差異情況，我們分年級對變量“母語水平”的均值進行統(tǒng)計，并對各年級間差異的顯著性做了獨立樣本克魯斯卡爾-沃利斯檢驗。從二年級到四年級，均值分別為3.196 7、3.202 6和3.196 3，全部偏低，但差異的顯著性檢驗數(shù)值（Sig.=0.997）顯示，各年級間不存在顯著差異。

問卷還以書面表達為代表，了解學(xué)生對母語在本科階段進步情況的主觀評價。在該題項的描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，選擇“跟高中差不多”的占23.6%，選擇“有一些提高”和“有很大提高”的比例均很低，分別是5.6%和0.4%；而選擇“略有退步”的最多，占51.2%，“有很大退步”的也占了19.2%。盡管學(xué)生對該題的回應(yīng)可能存在隨意性，但主觀感受也能大致反映出本科階段母語水平變化的總體動向。該題項的數(shù)據(jù)結(jié)果與各年級“母語水平”的結(jié)果相印證，共同指向同一個結(jié)論：受訪者的母語水平?jīng)]有伴隨高校階段學(xué)習(xí)的深入而得以相應(yīng)提高。

2.母語學(xué)習(xí)行為及專業(yè)學(xué)習(xí)中的母語利用

（1）總體情況

將與母語學(xué)習(xí)行為相關(guān)的題項轉(zhuǎn)換成新變量“（母語）學(xué)習(xí)（投入）”，從學(xué)習(xí)渠道選擇的數(shù)量、學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)自覺性、院校母語相關(guān)活動參與度等方面，綜合考察母語學(xué)習(xí)行為；將母語在英語詞匯、語法和聽說讀寫等學(xué)習(xí)中的利用題項，轉(zhuǎn)換成新變量“（專業(yè)學(xué)習(xí)中母語）利用”。兩個變量的描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，均值、眾數(shù)、中位數(shù)均偏低（表4）；前者得分4及以上的不到一半（46.2%），初步說明大部分學(xué)生投入度不高；后者得分4及以上的僅占2.4%，表明學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)中對母語有意識利用的行為較為消極。

表4 母語學(xué)習(xí)、利用

（2）母語學(xué)習(xí)具體情況

學(xué)習(xí)時間是學(xué)習(xí)投入最直接的體現(xiàn)，我們對此變量單獨做了頻度分析。表5數(shù)據(jù)顯示，近一半的同學(xué)（46.4%）每周用于漢語學(xué)習(xí)的時間不足一小時，可以說幾乎沒有投入；七小時及以上的（選項5）僅2.4%。據(jù)此可以確定，學(xué)生們母語學(xué)習(xí)投入度極低。

表5 母語學(xué)習(xí)時長

結(jié)合本專業(yè)的文學(xué)性特點，對閱讀學(xué)習(xí)的投入度分“現(xiàn)代文學(xué)作品”和“古典文學(xué)作品”進行統(tǒng)計，兩個變量的均值很低，分別為2.81和2.47，此結(jié)果與投入度極低的總體情況相吻合。配對樣本T檢驗數(shù)據(jù)中，Sig.=0，表明古典文學(xué)作品閱讀顯著少于現(xiàn)代文學(xué)作品閱讀。

為了解不同年級學(xué)生學(xué)習(xí)投入的差異性，我們對“母語學(xué)習(xí)投入”做了獨立樣本克魯斯卡爾-沃利斯檢驗，結(jié)果（Sig.=0.239)提示，各年級之間不存在顯著性差異，說明不同年級學(xué)生的母語學(xué)習(xí)都處于低投入狀態(tài)，沒有顯著不同。這一結(jié)果從一個側(cè)面解釋了各年級學(xué)生母語水平無顯著差異的原因。

我們在問卷中有意設(shè)計了對學(xué)生參加問卷后母語學(xué)習(xí)態(tài)度的調(diào)查，但從變量“今后行動”的數(shù)據(jù)看，打算積極行動的學(xué)生（得分4及以上）占比僅13.2%。顯然，大部分學(xué)生母語學(xué)習(xí)的消極態(tài)度已固化。

3.其他相關(guān)情況

（1）母語學(xué)習(xí)重要性認知

將包括母語遷移作用、母語素質(zhì)要求等題項轉(zhuǎn)換成“（母語重要性）認知”，其描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，中位數(shù)和眾數(shù)均為4，均值（3.917 6）也接近理想值；得分4及以上的比例為58%，表明多數(shù)學(xué)生認知良好。

此數(shù)據(jù)結(jié)果與母語“學(xué)習(xí)”和“利用”的數(shù)據(jù)結(jié)果有較大差異，于是我們進一步將該變量分別與“學(xué)習(xí)”和“利用”做配對樣本T檢驗，數(shù)據(jù)結(jié)果（Sig.值均為0）提示，它們之間存在顯著差異，表明學(xué)生對母語重要性的認知和母語學(xué)習(xí)、專業(yè)中母語利用的行為都不一致。

（2）學(xué)習(xí)動機與環(huán)境條件

將相關(guān)題項（包括興趣、重視程度、自我要求等因素）轉(zhuǎn)換為新變量“（母語學(xué)習(xí)）內(nèi)在動機”，其描述統(tǒng)計中的均值、中位數(shù)和眾數(shù)均為3；最大值4.5，得分4及以上的學(xué)生占比僅15.2%，這說明學(xué)生母語學(xué)習(xí)內(nèi)在動機不強。而在有關(guān)母語學(xué)習(xí)興趣來源的頻率分析數(shù)據(jù)中，共有78.7%的學(xué)生認為，他們對母語的學(xué)習(xí)興趣主要源自中小學(xué)，與本科學(xué)習(xí)無關(guān)。這表明大多數(shù)學(xué)生的母語學(xué)習(xí)興趣這一重要內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，在大學(xué)階段沒有得到有效提升。

將與母語學(xué)習(xí)有關(guān)的課程數(shù)量、學(xué)習(xí)渠道和機會、教師態(tài)度與水平、親朋態(tài)度等題項轉(zhuǎn)換為新變量“（母語學(xué)習(xí)）環(huán)境條件”，綜合調(diào)查母語學(xué)習(xí)環(huán)境條件這一客觀外在因素。該變量頻率的描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，均值2.542 9，中位數(shù)2.571 4，眾數(shù)3，最大值只有4，且得分為4的學(xué)生占比極低，只有0.8%，表明受訪者缺乏良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件。

在學(xué)校教育教學(xué)中，“母語相關(guān)課程數(shù)量”與“教師（對母語學(xué)習(xí)的）態(tài)度”是較為重要的外在因素，能直接反映學(xué)習(xí)的外界條件和環(huán)境，因此我們增加了對這兩個題項的單獨統(tǒng)計?！罢n程數(shù)量”項中，共有72.4%的學(xué)生選擇“較少”和“極少”；“教師關(guān)注”項中，“比較關(guān)注”或“很關(guān)注”引導(dǎo)學(xué)生母語學(xué)習(xí)的教師僅占17.2%。此外，我們將變量“母語學(xué)習(xí)環(huán)境”拆分為“輿論環(huán)境”和“外在條件”進行分析和對比，了解這兩個學(xué)習(xí)環(huán)境基本構(gòu)成因素的特點。配對樣本T檢驗數(shù)據(jù)顯示，兩者均值都極低，分別為2.574 7和2.465 3，說明母語學(xué)習(xí)環(huán)境中沒有優(yōu)勢因子，都亟需改善。

（二）相關(guān)原因分析

影響母語學(xué)習(xí)行為的因素很多，本研究僅涉及有關(guān)母語學(xué)習(xí)內(nèi)在動機和學(xué)習(xí)環(huán)境條件兩個主要方面。從前文的相關(guān)數(shù)據(jù)可以看出，主觀上，學(xué)生的母語學(xué)習(xí)內(nèi)在動機不足；客觀上，學(xué)習(xí)環(huán)境和條件不佳，因此母語學(xué)習(xí)低投入呈現(xiàn)消極現(xiàn)象。

此外，大部分學(xué)生雖然對于母語的重要性有良好認知，但并沒有引發(fā)相應(yīng)積極的態(tài)度和行為。這種矛盾現(xiàn)象可以從心理學(xué)的角度得到合理解釋：如果認知通過個體的自身體驗直接獲得，且具體明確或感受強烈，常會引發(fā)與認知一致的態(tài)度和行為；若態(tài)度對象與態(tài)度主體的切身利益高度相關(guān)，則認知與態(tài)度和行為也會趨于一致。大學(xué)生生活閱歷簡單，只是在家庭、學(xué)校和社會的教育過程中，接受了“母語（學(xué)習(xí))具有重要意義”的觀念，并沒有獲得直接的體驗或強烈的感受；同時，大學(xué)階段和未來即將步入的社會，對母語水平均無強制要求，很難激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為。學(xué)習(xí)需要缺失，學(xué)習(xí)動機不強烈，學(xué)習(xí)態(tài)度和行為自然消極。

四、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

綜合以上數(shù)據(jù)分析，我們得出如下主要結(jié)論：

第一，安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)英語專業(yè)學(xué)生的母語總體水平不盡如人意。理解、表達能力均有限，其中書面表達能力最差。

第二，英語專業(yè)學(xué)生入校時母語基礎(chǔ)一般；大學(xué)階段，母語水平?jīng)]有提高，甚至有所退步。

第三，母語重要性認知與母語學(xué)習(xí)行為及專業(yè)學(xué)習(xí)中的母語利用行為均不一致。認知良好，行為消極，對待母語學(xué)習(xí)的消極態(tài)度處于固化狀態(tài)。

第四，母語學(xué)習(xí)低投入原因，既有學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動機不強的主觀因素，也有來自家庭、學(xué)校、社會的客觀原因，即學(xué)習(xí)環(huán)境和條件不佳。

（二）建議

總結(jié)本次調(diào)查結(jié)果可以看出，英語專業(yè)學(xué)生的母語水平與其專業(yè)培養(yǎng)目標的要求存在很大差距。從學(xué)校到教師和學(xué)生，都沒有對提高母語素養(yǎng)、加強母語學(xué)習(xí)給予足夠的重視。據(jù)此，我們提出如下建議：

首先在宏觀方面，教育主管部門應(yīng)進一步強調(diào)母語學(xué)習(xí)的重要性，使各級各類學(xué)校和廣大師生對此有充分的認識，特別要提高外語專業(yè)對母語學(xué)習(xí)的重視程度，強化對母語學(xué)習(xí)的認知。同時，相關(guān)指導(dǎo)性文件應(yīng)增加母語能力方面的具體要求，并在評價體系中予以體現(xiàn)，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

其次在微觀方面，從高校招生到學(xué)校教育教學(xué)，應(yīng)采取如下措施：

一是調(diào)整外語類學(xué)生招生標準。除了總分數(shù)線，應(yīng)將語文和英語兩門學(xué)科的高考成績作為英（外）語專業(yè)錄取的必要條件，提高對該類專業(yè)學(xué)生的母語基礎(chǔ)要求。

二是完善課程設(shè)置，改進教學(xué)方法。高校應(yīng)有針對全體學(xué)生提升母語能力的系統(tǒng)規(guī)劃和課程安排，提高相關(guān)課程在課程設(shè)置中的比例，并增加與母語學(xué)習(xí)相關(guān)的活動；同時需要改進母語相關(guān)課程的教學(xué)方法，提高學(xué)生對母語學(xué)習(xí)的興趣。

三是改進英語類專業(yè)的教學(xué)模式。教師必須有意識地在專業(yè)課教學(xué)中幫助和引導(dǎo)學(xué)生合理利用母語，加強漢英語言對比，既幫助學(xué)生提高專業(yè)學(xué)習(xí)效果，也促進學(xué)生對母語的重視和學(xué)習(xí)；在英漢互譯等專業(yè)課程中，糾正只注重英語表達和理解的現(xiàn)象，重視漢語理解的準確和表達的流暢、優(yōu)美，提倡和達到雙語素質(zhì)的共同提高；增加英漢雙語能力的課外實踐活動，包括雙語誦讀、雙語寫作、雙語閱讀的常規(guī)活動和比賽，避免母語的邊緣化。