形而上學(xué)教育哲學(xué)的“存在”困境與精神出路

呂壽偉

教育哲學(xué)是對(duì)教育根本問(wèn)題的智慧之思，它透過(guò)紛繁的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題為教育尋找思想的支點(diǎn)。形而上學(xué)教育哲學(xué)[注]1969年盧卡斯(Lucas)在What is Philosophy of Education中指出，在歷史上教育哲學(xué)經(jīng)歷了三種主要傳統(tǒng)，即形而上學(xué)教育哲學(xué)、規(guī)范的教育哲學(xué)和分析的教育哲學(xué)。參見(jiàn)：[瑞典]T.胡森、[德]T.N.波斯?fàn)査鬼f特：《教育大百科全書(shū)：教育哲學(xué)》，石中英譯，重慶：西南師范大學(xué)出版社，2011年，第27頁(yè)。是教育哲學(xué)的最初形態(tài)，其目的在于讓靈魂“從觀看習(xí)俗幻象轉(zhuǎn)向洞外真理之光”[注]吳元發(fā)：《教育實(shí)踐也應(yīng)聯(lián)系教育哲學(xué)》，《南京師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2015年第1期。，它通過(guò)思想的生產(chǎn)給予教育實(shí)踐規(guī)范性的指引，從而以理念的形式影響著時(shí)代教育的存在形態(tài)和精神狀況。教育哲學(xué)的形上之思本質(zhì)上是對(duì)教育的存在之思，是對(duì)教育之為教育以及教育中的人的存在的整體性的精神沉思，也正是這種整體性的思考使教育始終作為精神的事業(yè)而關(guān)涉?zhèn)€體靈魂的完善。然而，在這個(gè)“后形而上學(xué)”的時(shí)代，實(shí)用主義、分析哲學(xué)、后現(xiàn)代主義等種種后形而上學(xué)思想以反形而上學(xué)的姿態(tài)不斷解構(gòu)著教育哲學(xué)的形上根基，并使教育走向了一條遺忘“存在”、遠(yuǎn)離“精神”的道路。

一、 形而上學(xué)教育哲學(xué)的歷史形態(tài)

世界總是具體而神秘，因而總是令人困惑，對(duì)紛繁而具體的現(xiàn)象世界的抽象還原，從而達(dá)到可見(jiàn)現(xiàn)象背后的普遍知識(shí)便是最初的形上之思。所謂形上之思就是對(duì)存在統(tǒng)一性的思想構(gòu)造，為世界尋找永恒之所“是”。形而上學(xué)是探索世界的本原、追問(wèn)萬(wàn)物“存在之為存在”的思想智慧，它賦予流變的世界以不變的本質(zhì)。自巴門尼德將一切問(wèn)題歸結(jié)為“存在者的存在問(wèn)題”以來(lái)，古希臘哲學(xué)便開(kāi)始了以“存在”為主題的本體論形而上學(xué)研究(1)本原探究是形而上學(xué)的第一問(wèn)題，泰勒斯的水、赫拉克利特的火，以及德謨克利特的原子等都是對(duì)萬(wàn)物之源的探索，但這種“質(zhì)料的形而上學(xué)”盡管表達(dá)了對(duì)世界始基的原始思考，但終究是源于對(duì)自然和經(jīng)驗(yàn)的無(wú)限回溯，從而在根本上異于此處以“存在”為主題的本體論形而上學(xué)。。而在后世的哲學(xué)中，這種以知識(shí)的普遍性、永恒性和必然性為標(biāo)志的形而上學(xué)“只有在意識(shí)理論中還能找到等價(jià)物，而這種意識(shí)理論從先驗(yàn)的角度闡明普遍綜合判斷的客觀性所必需的主觀條件?！?2)[德]于爾根·哈貝馬斯：《后形而上學(xué)思想》，曹衛(wèi)東、付德根譯，南京：譯林出版社，2001年，第13頁(yè)。哈貝馬斯據(jù)此將形而上學(xué)區(qū)分為本體論形而上學(xué)和意識(shí)形而上學(xué)，在本體論形而上學(xué)中，“存在”是“世界之存在”，目的在于探索世界存在的終極根據(jù)；而意識(shí)形而上學(xué)則通過(guò)主體性的確立而將形而上學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向“人之存在”。這兩種形而上學(xué)分別從不同的視角、以不同的形式對(duì)教育哲學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，并形成了關(guān)于教育的存在之思的迥異立場(chǎng)。

(一) 形而上學(xué)的本體形態(tài)與教育的本質(zhì)之問(wèn)

本體論(ontology)一詞由德國(guó)哲學(xué)家郭克蘭紐在17世紀(jì)初提出，ontology中的“on”相當(dāng)于現(xiàn)代英語(yǔ)中的“being”，意為“是”或“存在”，因此，ontology也被譯為存在論、是論等，即探索世界終極存在的學(xué)問(wèn)。本原探究是本體論形而上學(xué)的第一問(wèn)題，因此，它總是目光向外，從外部世界尋找存在之根據(jù)。本體論形而上學(xué)構(gòu)成了形而上學(xué)教育哲學(xué)的最初形態(tài)，它不滿足于對(duì)可見(jiàn)現(xiàn)象的探討，而追問(wèn)教育之為教育的根據(jù)和理念，并執(zhí)著于對(duì)教育終極問(wèn)題的思考。

對(duì)教育存在之根據(jù)的本質(zhì)追問(wèn)開(kāi)啟了教育探索的形上視角，它既不是關(guān)于“教育該如何行動(dòng)”的實(shí)踐問(wèn)題，也非“什么樣的教育是好的教育”的價(jià)值問(wèn)題，而是“教育究竟是什么”的本體問(wèn)題?！啊鞘裁础笔潜倔w論形而上學(xué)的基本形式，這里的“什么”英文表述為“whatness”，源于拉丁語(yǔ)“quidditas”，意為“什么性”，是一種“質(zhì)”的追問(wèn)，或者說(shuō)是本質(zhì)之問(wèn)。教育是什么？課程是什么？知識(shí)是什么？學(xué)校是什么？“什么”表達(dá)的是教育、課程、知識(shí)、學(xué)校等的本質(zhì)，也就是說(shuō)我們表達(dá)的不是家庭教育、學(xué)校教育，不是中國(guó)教育、西方教育等具體的教育形態(tài)，而是教育的“共相”或“理念”。教育可以有不同形式、不同性質(zhì)，但作為理念的教育只有一個(gè)，“理念是事物的本質(zhì)，事物存在的目標(biāo)就是要實(shí)現(xiàn)它的本質(zhì)，從而成為完滿的存在”(3)張志偉：《西方哲學(xué)史(第2版)》，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010年，第67頁(yè)。。對(duì)“如此”存在的教育與作為“共相”存在的教育的區(qū)分，或者說(shuō)作為“現(xiàn)象”“實(shí)存”的教育與作為“本質(zhì)”“理念”的教育的區(qū)分是形而上學(xué)教育哲學(xué)的基本特征。形而上學(xué)教育哲學(xué)所要探尋的正是這個(gè)作為本質(zhì)的教育和理念的教育，作為現(xiàn)象呈現(xiàn)出來(lái)的教育是教育的事實(shí)世界或意見(jiàn)世界，而作為理念存在的世界才是教育的本真世界。

教育的本質(zhì)之問(wèn)是形而上學(xué)教育哲學(xué)的第一問(wèn)題，但這一根據(jù)并不是人們對(duì)教育圖景的美學(xué)想象，而是外在世界的客觀規(guī)定。換言之，我們是通過(guò)“存在者”來(lái)洞悉“存在”，這也就決定了我們力圖從外部客觀世界尋找教育的本質(zhì)規(guī)定?！皩ふ摇币馕吨暗拇_存在”并有“錯(cuò)誤的可能”，于是“上層建筑說(shuō)”“生產(chǎn)力說(shuō)”“生物說(shuō)”“培養(yǎng)說(shuō)”“社會(huì)化說(shuō)”等各種本質(zhì)觀也就次第呈現(xiàn)，并激烈爭(zhēng)論，但無(wú)論如何都是對(duì)教育的終極之問(wèn)。終極之問(wèn)的目的在于獲得關(guān)于教育的終極原因和終極原理，但“終極之問(wèn)”和“終極因”屬于不同的問(wèn)題，前者涉及“是什么”即存在本身的問(wèn)題，后者則涉及“‘是什么’何以可能”的問(wèn)題。對(duì)終極因的追問(wèn)從而獲得關(guān)于教育的終極原理便是教育哲學(xué)的目的。也正是在這一意義上，我們說(shuō)教育哲學(xué)不是對(duì)“如此這般”的知識(shí)建構(gòu)，而是對(duì)“何以可能”的智慧之思。

(二) 意識(shí)形而上學(xué)與現(xiàn)代教育的主體之思

本體論形而上學(xué)視域下的教育哲學(xué)以教育的“實(shí)存”與“本質(zhì)”的區(qū)分為前提，追問(wèn)教育之為教育的本質(zhì)和根據(jù)。但它卻沒(méi)有區(qū)分“世界之存在”與“人之存在”之間的異同，人與萬(wàn)物渾然一體，在這里人與其他存在者被一視同仁地視為教育哲學(xué)的研究對(duì)象。

然而，作為世界之所“是”或世界之所“在”的理念是否表達(dá)了世界的真理，從而具有絕對(duì)的客觀性？笛卡爾的懷疑指出了柏拉圖所沒(méi)有意識(shí)到的事實(shí)，即“理念并不屬于外在世界，而只能內(nèi)在于意識(shí)中，絕對(duì)的客觀性只能在意識(shí)的絕對(duì)主觀性中被構(gòu)造出來(lái)”。(4)趙汀陽(yáng)：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2013年，第8頁(yè)。笛卡爾首先通過(guò)普遍懷疑的方法將“我思”確立為哲學(xué)的支點(diǎn)，并通過(guò)“我思”而將“我在”而非“存在”作為形而上學(xué)研究的目的。但“在”并非“思”的結(jié)果，而是思的直觀，思維與存在具有內(nèi)在的同一性。從而“我思”作為抽象掉有形肉體和感性形式的絕對(duì)意識(shí)，成為理解一切問(wèn)題的可靠出發(fā)點(diǎn)，形而上學(xué)的意識(shí)之路也從此開(kāi)啟。意識(shí)不是世界的鏡像，而是對(duì)世界的構(gòu)造，“意識(shí)”而非“理念”才是形而上學(xué)的阿基米德支點(diǎn)。從關(guān)于世界的形而上學(xué)向關(guān)于意識(shí)的形而上學(xué)的轉(zhuǎn)變是哲學(xué)的一次重大變遷，也是形而上學(xué)的一次深刻轉(zhuǎn)變：“人”在形而上學(xué)中的地位得到了確立。由于意識(shí)形而上學(xué)對(duì)“人的存在”的關(guān)注，使其對(duì)教育哲學(xué)的影響更為深刻持久，它使“意識(shí)”成為教育哲學(xué)的核心目標(biāo)，從而使教育哲學(xué)逃離了對(duì)“客觀本質(zhì)”問(wèn)題的無(wú)休止的爭(zhēng)論，將人的問(wèn)題引入教育哲學(xué)的視域，或者說(shuō)將教育哲學(xué)的研究重心從外在世界轉(zhuǎn)向了意識(shí)之內(nèi)、轉(zhuǎn)向了人，教育的本質(zhì)不是由外在于教育的政治、經(jīng)濟(jì)等所決定，而是一種意識(shí)構(gòu)造，是由主體所決定，于是“主體”取代“本質(zhì)”成為形而上學(xué)教育哲學(xué)新的支點(diǎn)。

意識(shí)形而上學(xué)使原本客觀自在的教育存在成為相對(duì)于主體的先驗(yàn)存在，實(shí)現(xiàn)了由本體論形而上學(xué)所確立的客觀主義向意識(shí)形而上學(xué)的先驗(yàn)主義的還原。這一認(rèn)識(shí)論上的哥白尼轉(zhuǎn)換是意識(shí)形而上學(xué)的基本標(biāo)志，同時(shí)也成為人為教育立法的基本依據(jù)。這種先驗(yàn)性不僅體現(xiàn)在主體對(duì)教育知識(shí)和教育真理的意識(shí)構(gòu)造，同樣體現(xiàn)為教育過(guò)程的意識(shí)構(gòu)造，換言之，“只要作為主體就意味著自身是知識(shí)的可靠性的唯一來(lái)源”(5)柴楠：《面向他者的教學(xué)交往》，北京：人民出版社，2017年，第65頁(yè)。。這里的知識(shí)不僅僅是作為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)，而且包括教育過(guò)程的知識(shí)、教育方法的知識(shí)、教育內(nèi)容的知識(shí)、教育對(duì)象的知識(shí)等等。而這所有的對(duì)象性知識(shí)均源于意識(shí)的自我構(gòu)造，即關(guān)于知識(shí)的真理和關(guān)于學(xué)生的真理的客觀性基礎(chǔ)并非來(lái)自于外在世界，而是內(nèi)在于主體的意識(shí)。相應(yīng)地，教育過(guò)程就是主體基于對(duì)教育內(nèi)容和方法的意識(shí)構(gòu)造和主體關(guān)于包括學(xué)生在內(nèi)的對(duì)象的觀念而進(jìn)行的支配性過(guò)程，主體不僅是教育真理的揭示者和奠基人，同時(shí)是教育過(guò)程的決策者和支配力量。

這種肇始于笛卡爾、并在康德哲學(xué)中達(dá)到巔峰的主體性哲學(xué)深刻地塑造了現(xiàn)代教育的基本價(jià)值理想。但這種教育是追求自我實(shí)現(xiàn)的教育，是個(gè)體化的教育，無(wú)論是教師還是學(xué)生都陷入個(gè)體的自我關(guān)注，學(xué)?！皼](méi)有占主導(dǎo)地位的真正的共同體精神”(6)[德]卡爾·雅斯貝斯：《時(shí)代的精神狀況》，王德峰譯，上海：上海譯文出版社，2005年，第99頁(yè)。，學(xué)生致力于自我利益和成功，以及自我特異性的彰顯，“教師們?cè)谌狈θ魏谓y(tǒng)一的教育思想的情況下強(qiáng)化著自身的努力”，以至于“單個(gè)的教師比以往任何時(shí)候都更像是一個(gè)自我犧牲的人，但是，由于缺乏一個(gè)整體的支撐，它實(shí)際上仍是軟弱無(wú)力”。(7)[德]卡爾·雅斯貝斯：《時(shí)代的精神狀況》，第95-96頁(yè)。意識(shí)形而上學(xué)的唯我論特征注定了教育的個(gè)體化命運(yùn)，他人從此在自我意識(shí)中、在教育生活中蕩然無(wú)存。因?yàn)槿狈λ艘庾R(shí)和整體意識(shí)，主體性教育也就成為沒(méi)有精神的教育，因?yàn)榫竦挠^點(diǎn)乃是整體的觀點(diǎn)、實(shí)體的觀點(diǎn)，精神“是普遍的、自身同一的、永恒不變的本質(zhì)，……是一切的個(gè)人的行動(dòng)的不可動(dòng)搖和不可消除的根據(jù)地和出發(fā)點(diǎn)”(8)[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)(下)》，賀麟、王玖興譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1979年，第2頁(yè)。。從笛卡爾的“我思”、萊布尼茨的“單子”，到康德的“主體”雖然使人獲得了自由的解放，從而成為“為自己立法”的主體，但卻使人在追求主體的道路上成為喪失“整體性”的孤獨(dú)的幽靈。

形而上學(xué)教育哲學(xué)力圖通過(guò)對(duì)終極實(shí)在和最后本質(zhì)的探索為教育尋找堅(jiān)實(shí)的理論支點(diǎn)，通過(guò)本體或意識(shí)等非歷史性的阿基米德支點(diǎn)為教育建立永恒的真理。它借助于先驗(yàn)理性和最高本體對(duì)教育進(jìn)行同一性思考和整體性的建構(gòu)，并將經(jīng)驗(yàn)的東西排除在教育哲學(xué)的視野之外。毋庸置疑，意識(shí)形而上學(xué)完成了教育哲學(xué)的主體性轉(zhuǎn)向，使人在教育中的地位得以確立，最終形成以人的主體性為目的的教育哲學(xué)。然而，形而上學(xué)教育哲學(xué)作為一種抽象形態(tài)的教育哲學(xué)，專注于對(duì)教育存在和教育本質(zhì)的原始始基的還原，要么理念、要么意識(shí)，終究以觀念作為教育存在的本原，并借助于一系列的形而上學(xué)假設(shè)而構(gòu)造出教育世界的整體圖景。但無(wú)論是存在的追溯、還是意識(shí)的還原都是對(duì)現(xiàn)實(shí)教育存在的隔絕。隔絕意味著封閉，是在脫離現(xiàn)實(shí)的理性世界中的思辨構(gòu)造，在對(duì)“世界之在”的整體圖景的勾勒中遺忘了存在于具體的時(shí)間與空間中、存在于具體的歷史中的“人之在”。如果說(shuō)本體論的教育哲學(xué)的錯(cuò)誤在于對(duì)存在的遺忘，那么主體性教育哲學(xué)則通過(guò)“主體”“意識(shí)”等概念預(yù)設(shè)了與世界隔絕的人的存在，因而成為一種虛構(gòu)的存在。

二、 后形而上學(xué)對(duì)教育終極問(wèn)題的消解

形而上學(xué)自身的種種問(wèn)題使形而上學(xué)教育哲學(xué)遭到各種形式的批判與抵制，尤其是伴隨著20世紀(jì)實(shí)用主義、分析哲學(xué)、后現(xiàn)代主義等后形而上學(xué)思潮的興起，教育哲學(xué)的去形而上學(xué)化似乎成為一種不可避免的命運(yùn)。

(一) 實(shí)用主義的挑戰(zhàn)

實(shí)用主義教育哲學(xué)抵制形而上學(xué)教育哲學(xué)對(duì)知識(shí)和真理的普遍性要求，并從教育真理問(wèn)題入手展開(kāi)對(duì)形而上學(xué)教育哲學(xué)的批判。他們認(rèn)為真理的本質(zhì)在于效用，在詹姆斯那里甚至直接提出“有用即真理”的極端主張。因此，“符合”并不是真理的特征，“信念”才是真理的根據(jù)：“只要有了確定的信念，就可以采取行動(dòng)，至于是否有對(duì)世界的正確認(rèn)識(shí)則與行動(dòng)無(wú)關(guān)?！?9)劉放桐：《新編現(xiàn)代西方哲學(xué)》，北京：人民出版社，2000年，第183頁(yè)。有效、有用、成功是真理的根本標(biāo)志。既然教育真理的依據(jù)在于信念和效用，也就無(wú)需過(guò)多的思辨論證：“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”的教育主張的真理性不在于其內(nèi)在的哲學(xué)邏輯，而在于它對(duì)學(xué)生、社會(huì)等所產(chǎn)生的實(shí)際效果。因此教育哲學(xué)的任務(wù)并非是要認(rèn)識(shí)和揭示教育的一般真理，而是確定能夠帶來(lái)實(shí)效的信念。

所謂實(shí)效首先體現(xiàn)在對(duì)個(gè)人生活和利益的功用的改善，因此生活取向、實(shí)踐取向成為實(shí)用主義教育哲學(xué)的基本特征，他們以此來(lái)抵制形而上學(xué)教育哲學(xué)與教育實(shí)踐、教育生活的對(duì)立。所謂教育，無(wú)非是兒童生活的過(guò)程，學(xué)校則是當(dāng)下兒童社會(huì)生活居留地，從而用當(dāng)下的生活抵制了未來(lái)生活準(zhǔn)備的教育理念，“未來(lái)生活”只不過(guò)是一種形而上學(xué)的確定性假設(shè)，但未來(lái)是一個(gè)可能的世界，而非被決定的事實(shí)。生活本質(zhì)上是經(jīng)驗(yàn)，生活的過(guò)程無(wú)非是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，因此教育的過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)和改造的過(guò)程，如杜威所言：“教育是以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)，并為了經(jīng)驗(yàn)的目的?！?10)[美]杜威：《我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，北京：人民教育出版社，1991年，第29頁(yè)。不過(guò)，這里的經(jīng)驗(yàn)是排除了客觀性基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)與存在同一，經(jīng)驗(yàn)就是人與環(huán)境之間的相互作用，既包括主動(dòng)嘗試，也包括對(duì)結(jié)果的被動(dòng)接受。既然經(jīng)驗(yàn)是教育的核心內(nèi)容，教育就應(yīng)該從兒童的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，并通過(guò)兒童當(dāng)下的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)，使兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。對(duì)實(shí)用主義來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是一種行動(dòng)過(guò)程，是一個(gè)人經(jīng)歷過(guò)的任何部分或者方面上存在學(xué)習(xí)者身上以備在將來(lái)的經(jīng)驗(yàn)中相機(jī)再現(xiàn)的一種傾向。(11)單中惠：《西方教育思想史》，太原：山西人民出版社，1996年，第636頁(yè)。因此，效用、經(jīng)驗(yàn)、信念、行動(dòng)、生活便構(gòu)成了實(shí)用主義教育哲學(xué)的核心范疇，而本質(zhì)、一般、無(wú)限、永恒、必然、普遍等形而上學(xué)范疇在這里被完全無(wú)視。

(二) 分析教育哲學(xué)的語(yǔ)言轉(zhuǎn)向

如果說(shuō)實(shí)用主義教育哲學(xué)通過(guò)“效用”“教育生活”“行動(dòng)”等經(jīng)驗(yàn)性范疇抵制形而上學(xué)的普遍、本質(zhì)、一般、必然等范疇，那么分析教育哲學(xué)則通過(guò)語(yǔ)言分析來(lái)探索教育概念使用過(guò)程中的彼此之間的聯(lián)系，以求最終理清教育知識(shí)和教育話語(yǔ)之間的混亂，(12)[英]帕特里夏·懷特、[英]保羅·赫斯特：《分析傳統(tǒng)與教育哲學(xué)：歷史的分析》，石中英譯，《教育研究》2003年第9期。從而解構(gòu)形而上學(xué)教育哲學(xué)對(duì)教育的永恒本質(zhì)的追求。分析哲學(xué)泛指通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的邏輯分析解決傳統(tǒng)哲學(xué)問(wèn)題的哲學(xué)思潮，它倡導(dǎo)通過(guò)分析手段研究一切哲學(xué)問(wèn)題，認(rèn)為有意義的哲學(xué)活動(dòng)只是對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行分析。(13)江怡：《分析哲學(xué)在中國(guó)》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2000年第6期。而分析教育哲學(xué)則是將分析哲學(xué)的方法應(yīng)用于教育理論之后的直接結(jié)果。

分析哲學(xué)包括邏輯經(jīng)驗(yàn)主義和日常語(yǔ)言學(xué)派，前者認(rèn)為，“意義模糊的自然語(yǔ)言是引起哲學(xué)混亂和導(dǎo)致形而上學(xué)的主要根源，因而需要構(gòu)造一種嚴(yán)密的理想語(yǔ)言?！倍笳哒J(rèn)為，“日常語(yǔ)言本身是完善的，概念混亂的根源是由于人們違背了日常語(yǔ)言的正確使用方法?！?14)劉放桐：《新編現(xiàn)代西方哲學(xué)》，第279頁(yè)。因此，并不需要像邏輯經(jīng)驗(yàn)主義者那樣再造一種嚴(yán)密的人工語(yǔ)言。但無(wú)論哪個(gè)派別，都在根本上決定了分析教育哲學(xué)的基本特征，即，分析教育哲學(xué)并不生產(chǎn)新的教育知識(shí)，而是通過(guò)語(yǔ)言的使用和分析解釋已有的知識(shí)，其首要任務(wù)是對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行邏輯分析，以理清教育概念、命題之間的邏輯關(guān)系。因此分析教育哲學(xué)無(wú)論在目的上還是方法上都迥異于形而上學(xué)的教育哲學(xué)。

分析教育哲學(xué)對(duì)科學(xué)教育理論的形成有著積極的推動(dòng)力量，它力圖使教育哲學(xué)擺脫對(duì)哲學(xué)的依附性，從教育內(nèi)部構(gòu)建科學(xué)的教育理論，即通過(guò)對(duì)教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)、知識(shí)、課程等概念和命題的分析而放棄對(duì)本體論、價(jià)值論等哲學(xué)命題的教育演繹，盡可能使教育哲學(xué)通過(guò)嚴(yán)密的定義和邏輯的分析將教育理論中的種種誤解消除，將模糊的意義一一澄清，從而對(duì)教育哲學(xué)的發(fā)展做出了獨(dú)到的貢獻(xiàn)。

(三) 后現(xiàn)代主義的解構(gòu)

如果說(shuō)實(shí)用主義通過(guò)經(jīng)驗(yàn)、分析哲學(xué)通過(guò)語(yǔ)言完成對(duì)形而上學(xué)的抵制，后現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)形而上學(xué)的解構(gòu)則是整體性的。后現(xiàn)代既不是一種時(shí)代性的概念，也不是哲學(xué)的一個(gè)派別，或者說(shuō)它是當(dāng)代社會(huì)中一個(gè)不是流派的流派。它更像是“一種思想風(fēng)格，它懷疑關(guān)于真理、理性、統(tǒng)一性和客觀性的經(jīng)典概念，懷疑關(guān)于普遍進(jìn)步和解放的觀念，懷疑單一體系、大敘事或者解釋的最終根據(jù)?！?15)[英]特里·伊格爾頓：《后現(xiàn)代主義的幻象》，華明譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，2000年，第1頁(yè)。后現(xiàn)代好像并沒(méi)有自身的鮮明主張，它通過(guò)“反”的立場(chǎng)而將一大批彼此之間并沒(méi)有太多關(guān)聯(lián)和共通性的哲學(xué)家形式性地聯(lián)系在一起。

后現(xiàn)代主義教育思潮反對(duì)形而上學(xué)的理由體現(xiàn)在三個(gè)方面(16)張世英：《“后現(xiàn)代主義”對(duì)“現(xiàn)代性”的批判與超越》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2007年第1期。張世英先生所做的這三個(gè)方面的劃分可以從不同學(xué)者那里得到相同的印證，而這種劃分對(duì)教育學(xué)領(lǐng)域的形而上學(xué)批判產(chǎn)生了較大的影響。，一是形而上學(xué)堅(jiān)持主客對(duì)立的思維模式，強(qiáng)調(diào)人的主體性和獨(dú)立地位，但在教育中極易將學(xué)生對(duì)象化、客體化，學(xué)生成為認(rèn)識(shí)的對(duì)象、教育的對(duì)象，反而忽略了學(xué)生在教育活動(dòng)過(guò)程中的主體性；二是理性至上主義，一切內(nèi)容都要符合理性并接受理性的審判，所謂的主體也必須是理性的主體，從而在教育過(guò)程中忽略了人的非理性特征和非理性因素在教育中的價(jià)值和意義；三是通過(guò)理性至上主義形成對(duì)普遍性的熱情，從而造成在教育中普遍崇尚必然性、普遍性、永恒性和同一性的局面，也就不可避免地對(duì)那些偶然的、體驗(yàn)性的等內(nèi)容的忽略?；谶@些理由，后現(xiàn)代教育思潮反對(duì)教育中的理性主義、中心主義、基礎(chǔ)主義，反對(duì)探尋教育存在和人之存在終極根據(jù)，否定必然、拒絕永恒，“存在”因此變得偶然而不確定。

笛卡爾通過(guò)“我思故我在”完成了形而上學(xué)的意識(shí)轉(zhuǎn)換，后經(jīng)盧梭、康德等人使人的價(jià)值得以彰顯，人的地位得以確立。自此，“人”在世界中獲得了無(wú)與倫比的地位，人成為為自己立法的主體。如果說(shuō)尼采用“上帝之死”來(lái)表明人的崛起，?？碌摹叭酥馈眲t表達(dá)了后現(xiàn)代主義解構(gòu)主體的基本立場(chǎng)，不僅將終極價(jià)值徹底解構(gòu)，同時(shí)將人之為人的存在根據(jù)也一并清除。它看到了形而上學(xué)絕對(duì)性、唯一性的弊端，卻因此否定了形而上學(xué)的人類學(xué)本性和它內(nèi)在具有的深層關(guān)懷。

后現(xiàn)代主義教育哲學(xué)的反形而上學(xué)立場(chǎng)極大地?fù)p害了教育之為教育的整體性，教育不再有對(duì)“存在”的終極思考，日益演變?yōu)橐环N“無(wú)深度的、無(wú)中心的、無(wú)根據(jù)的、自我反思的、游戲的、模擬的、折衷主義的、多元助益的”(17)[英]特里·伊格爾頓：《后現(xiàn)代主義的幻象》，第1頁(yè)。教育形態(tài)。在這種情形之下，盡管依然存在各種關(guān)于教育的話語(yǔ)、價(jià)值和觀念，但“卻不能形成精神——不是通常所說(shuō)的精神失落了，而是形成不了精神”(18)趙汀陽(yáng)：《知識(shí)論之后》，《讀書(shū)》1999年第8期。，因?yàn)樗鼜母旧洗輾Я私逃翊嬖诘膬r(jià)值根基，靈魂自此完全陷入一種海德格爾式的“無(wú)家可歸”的狀態(tài)。

三、 從“存在”到“共在”：形而上學(xué)教育哲學(xué)的基礎(chǔ)轉(zhuǎn)換

面對(duì)形而上學(xué)教育哲學(xué)的存在論困境，面對(duì)后形而上學(xué)“形而下”的責(zé)難，海德格爾奠基于“基礎(chǔ)存在論”的“此在形而上學(xué)”，似乎為教育哲學(xué)擺脫傳統(tǒng)形而上學(xué)、抵制后形而上學(xué)指出了令人期待的前景。然而，如趙汀陽(yáng)所言，海德格爾在對(duì)“本真存在”的呼喚中卻沒(méi)能對(duì)形而下的挑戰(zhàn)進(jìn)行深刻的反思。盡管海德格爾承認(rèn)并指出了此在的在世狀態(tài)是“共在”，但卻認(rèn)為“共在”狀態(tài)下的此在因?yàn)槭艿狡渌嬖谡吆退说牧b絆而不得不將自身投入“常人”世界，從而失去其本真存在，換言之，“共在”必然導(dǎo)致此在的異化和沉淪。但人總是“通過(guò)研究形而下的事情去完成形而上的思考”(19)趙汀陽(yáng)：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，第206頁(yè)。，是在立足形而下的世界，追求形而上的世界的過(guò)程中才成為人的。(20)朱德生：《形而上學(xué)的情結(jié)》，《求是學(xué)刊》2003年第1期。也就是說(shuō)，“共在”是人之在世的必然狀態(tài)。教育中的“存在”并非是靜止的個(gè)體性存在，而是始終處于互動(dòng)交往過(guò)程當(dāng)中的存在，既表現(xiàn)為個(gè)體之在，又展開(kāi)為認(rèn)知和交往過(guò)程中的共在。也就是說(shuō)，共在不僅不意味著沉淪，相反，是存在的本真形態(tài)，(21)楊國(guó)榮、劉梁劍、吳聞儀：《后形上學(xué)時(shí)代的形上之思——楊國(guó)榮教授“具體形上學(xué)”訪談》，何錫蓉：《具體形上學(xué)的思與辯——楊國(guó)榮哲學(xué)討論集》，北京：北京大學(xué)出版社，2013年，第377頁(yè)。因此，“共在”而非“存在”才真正構(gòu)成了教育哲學(xué)的形上之基。

(一) 趙汀陽(yáng)的共在存在論及其精神困境

教育世界是人與人組成的充滿可能性的生活世界，可能性之為可能性源于人對(duì)存在狀態(tài)的選擇，“存在就是選擇如何存在”。在趙汀陽(yáng)看來(lái)，形而上學(xué)并非源于對(duì)必然的反思，而是源于行動(dòng)的選擇性困惑。(22)趙汀陽(yáng)：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，第208頁(yè)。因此，存在的本原不在“我思”，而在于“我做”。教師因“教”而成為教師、學(xué)生因“學(xué)”而成為學(xué)生，朋友因“友愛(ài)之舉”而成為朋友。因此，“不是思想而是行動(dòng)才是一切問(wèn)題的發(fā)源地”(23)趙汀陽(yáng)：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，第218頁(yè)。，而行動(dòng)總是不可避免地將他人帶入其中，也就是說(shuō)，“共在”是存在的本性。對(duì)此，趙汀陽(yáng)說(shuō)：“選擇一種事情就是選擇一種關(guān)系，選擇一種關(guān)系就是選擇一種共在方式，選擇一種共在方式，就是選擇一種存在方式。”(24)趙汀陽(yáng)：《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》，第236頁(yè)。于是，“共在”不僅在時(shí)間上與“存在”共時(shí)，而且在邏輯上優(yōu)先于存在，簡(jiǎn)單的說(shuō)，共在先于存在?；诖耍逃軐W(xué)的形上根基不在“存在”、不在“意識(shí)”，也不在海德格爾式的“此在”，而在于“共在”，形而上學(xué)教育哲學(xué)必然是一種“共在”的教育哲學(xué)。以共在為始基的教育哲學(xué)是關(guān)于“行動(dòng)”的教育哲學(xué)，因此是現(xiàn)實(shí)的和具體的，它以對(duì)教育生活進(jìn)行反思為目標(biāo)，從而打破了由“我思”塑造的意識(shí)世界與我在其中的生活世界之間的鴻溝，同時(shí)也有力地回應(yīng)了后形而上學(xué)思想的形下指責(zé)。

誠(chéng)然，教育中的個(gè)體在與他人的共在中成就其自身，但以“共在”為始基的教育哲學(xué)何以可能？

在趙汀陽(yáng)看來(lái)，自我之所以可能正是源于與他人的共在，而共在之所以可能則在于作為形而上學(xué)基本條件的“理性”。但這里的理性既非康德意義上的“普遍理性”，也非經(jīng)濟(jì)學(xué)家所假設(shè)的“個(gè)人理性”，而是與共在相融的“關(guān)系理性”?！皞€(gè)人理性”以人性上的自私為基本的假設(shè)，將理性理解為基于個(gè)體利益的算計(jì)和衡量。而關(guān)系理性則是以共同在場(chǎng)的所有存在者的利益為核心關(guān)注的理性，因此在關(guān)系理性中“共在”而非單個(gè)人的存在具有優(yōu)先的意義。個(gè)人理性的“自我中心性”使個(gè)人在教育生活中總是將自我利益作為優(yōu)先的、甚至是唯一的目標(biāo)，因而很難形成與他人的共在，相反卻總是導(dǎo)致人與人之間的矛盾和沖突。而關(guān)系理性則將他人卷入自我利益的謀劃之中，使共在優(yōu)先于自我的存在。如果說(shuō)理性的基本目的在于保證學(xué)生的未來(lái)性，那么關(guān)系理性則力圖保證所有學(xué)生不僅存在，而且善在，保證所有被“我”的行動(dòng)卷入的他者的未來(lái)性。

總體來(lái)說(shuō)，共在優(yōu)先的關(guān)系理性不是一種新的理性，而是個(gè)人理性的改良方案，它正確地揭示了“共在先于存在”的人類本質(zhì)，并成功地應(yīng)對(duì)了后形而上學(xué)思想對(duì)教育哲學(xué)的“形而下”責(zé)難。然而，在趙汀陽(yáng)看來(lái)，“共在”雖然優(yōu)先，但卻不是存在的本質(zhì)，需要和欲望才是共在之所以必要的根據(jù)。也就說(shuō)，“共在存在論”錯(cuò)誤地把“共在”的必然性根據(jù)建立在人的自私本性和對(duì)利益的天然渴望，從而使教育始終面臨著功利主義和虛無(wú)主義的價(jià)值風(fēng)險(xiǎn)，也就不可能從精神的層面談?wù)撊说墓苍趩?wèn)題。存在的困惑固然是現(xiàn)代教育的重要問(wèn)題，但精神的庸俗化和虛無(wú)化則是教育更大、也更為根本的問(wèn)題?！肮苍诖嬖谡摗痹诨狻按嬖凇崩Ь车耐瑫r(shí)，會(huì)將教育帶向更大的深淵，它只考慮人之在世的利益向度，卻忽略了共在的精神本性。

(二) 精神共在：共在追求的黑格爾范式

如果說(shuō)“共在”不是因?yàn)椴煌瑐€(gè)體之間利益的一致性，而是因?yàn)椴煌嬖谥g的精神統(tǒng)一性，那么，這個(gè)作為形而上學(xué)基礎(chǔ)的“精神的共在”何以可能？是否存在一種既能兼顧教育的“共在”本性，又能有效應(yīng)對(duì)形下挑戰(zhàn)的形而上學(xué)思想？黑格爾的精神學(xué)說(shuō)將為我們帶來(lái)走出困境的希望。

黑格爾指出，“自我意識(shí)只有在一個(gè)別的自我意識(shí)里才獲得它的滿足”(25)[德]黑格爾：《精神現(xiàn)象學(xué)(上)》，賀麟、王玖興譯，北京：商務(wù)印書(shū)館，1979年，第121頁(yè)。，這就意味著“他者”不是與自我對(duì)立的存在，不是自我認(rèn)識(shí)的對(duì)象，而是與自我相同一的關(guān)系性存在，如黑格爾所言，“自我意識(shí)注定只能以‘共在的’‘關(guān)系性’的方式存在著”(26)夏瑩：《黑格爾“精神”概念的構(gòu)造方式及其社會(huì)內(nèi)核——基于青年馬克思哲學(xué)視域的考察》，《清華大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2013年第4期。。自我意識(shí)就是從自我出發(fā)走向他者、再?gòu)乃呦蜃陨韽?fù)歸的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，并在復(fù)歸的過(guò)程中完成意識(shí)的自我確證。然而，意識(shí)的精神運(yùn)動(dòng)并未就此結(jié)束，這個(gè)復(fù)歸到自我的意識(shí)，同樣需要來(lái)自他者的確證，“每一個(gè)人只有通過(guò)別人承認(rèn)其為自我意識(shí)著的，才能找到自己的真實(shí)性”(27)張世英先生的這種解讀具有明顯的柯耶夫特征，參見(jiàn)張世英：《自我實(shí)現(xiàn)的歷程：解讀黑格爾〈精神現(xiàn)象學(xué)〉》，濟(jì)南：山東人民出版社，2001年，第109頁(yè)。。

很顯然，在黑格爾這里，“共在”不是源于主體之間為尋求相互理解而進(jìn)行的必然聯(lián)合，也不是趙汀陽(yáng)式的為了自我利益最大化的必須，而是自我存在的本質(zhì)。在“共在”中自我完成了意識(shí)的自我確證，在“共在”中“我”與“我們”獲得了內(nèi)在的精神統(tǒng)一性。而且，在這一過(guò)程中，他者在自我的精神形成中具有了決定性的意義，這個(gè)“他者”不是具體的、特殊化、自我經(jīng)驗(yàn)中的他人，而是普遍化的他者，是我從屬于其中的“我們”的精神實(shí)體。

黑格爾的這種“共在”是“精神性的共在”，據(jù)此，教育的終極目的不在于教給兒童共同生活的技巧和做事的本領(lǐng)，更不在于謀求最大化的利益，而是引導(dǎo)兒童走向精神的充盈，“幫助兒童獲得內(nèi)部的精神自由”(28)[瑞典]T.胡森、[德]T.N.波斯?fàn)査鬼f特：《教育大百科全書(shū)：教育哲學(xué)》，第28頁(yè)。。本體論的和意識(shí)的教育哲學(xué)，本質(zhì)上是以認(rèn)識(shí)為目的的教育哲學(xué)，其目的是獲得關(guān)于事物、他人和世界的知識(shí)，主體就意味著自我、意味著認(rèn)識(shí)、意味著占有。知識(shí)固然重要，它是教育的重要目的之一，但卻導(dǎo)致教育在追求知識(shí)的過(guò)程中遺忘了倫理、異化了道德、禁錮了藝術(shù)。

然而，錯(cuò)誤的并非是主體，教育需要主體、也必須有主體，問(wèn)題真正根源在于我們需要什么樣的主體，笛卡爾和康德的主體已經(jīng)在教育的實(shí)踐中暴露了其無(wú)法克服的困境，它使教育成為個(gè)體化的、占有式的主體，從而是沒(méi)有精神的教育。精神的本性是實(shí)體，原子化的個(gè)體是不可能擁有精神的，只有在實(shí)體中個(gè)體才能成為精神性的主體。原子化的個(gè)體追求在教育中的自我實(shí)現(xiàn)，最終獲得的無(wú)非是個(gè)體化的私人利益，但“最深刻的個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)是在對(duì)共同善的促進(jìn)中實(shí)現(xiàn)的”“個(gè)體不能將自身的生命獻(xiàn)給私人性的善或家庭的善”。(29)[美]伍德：《黑格爾的倫理思想》，黃濤譯，北京：知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社，2016年，第390頁(yè)。那種把教育生活中的個(gè)體當(dāng)作權(quán)利主體、利益主體、理性主體的觀念所造就的恰恰是以個(gè)體權(quán)益為訴求的理性主體，但真正的主體應(yīng)是完成了實(shí)體精神的內(nèi)部回歸、并對(duì)其具有明確自我意識(shí)的主體。因而，他不是沒(méi)有自我特殊性的實(shí)體的構(gòu)成元素，而是自我特殊性與實(shí)體普遍性統(tǒng)一的主體，從而實(shí)體精神就不是僅僅外在地對(duì)自我構(gòu)成限制，它同時(shí)是個(gè)體性的和內(nèi)在性的主體精神。教育實(shí)體存在著不同的類型，從實(shí)體的范圍上來(lái)說(shuō)，包括家庭、學(xué)校和國(guó)家，從實(shí)體的性質(zhì)上來(lái)說(shuō)則有自然實(shí)體、社會(huì)實(shí)體和心靈實(shí)體，因而針對(duì)不同的實(shí)體也就產(chǎn)生了不同的主體，認(rèn)知的主體、道德的主體和審美的主體，主體始終是實(shí)體的主體，實(shí)體有不同的類型，主體也有不同的樣態(tài)。認(rèn)知主體以知識(shí)為對(duì)象，道德主體以倫理為對(duì)象，審美主體以藝術(shù)為對(duì)象。知識(shí)、道德和藝術(shù)構(gòu)成了教育的整體圖像，同時(shí)也確保受教育者通過(guò)教育和學(xué)習(xí)成為精神的主體，而不僅僅是擁有特殊技能、承擔(dān)某種任務(wù)的有用人才。

在黑格爾式的“共在”形而上學(xué)中，主體不僅是必要的，而且也只有成為主體才能把握實(shí)體(無(wú)論是家庭、學(xué)校還是國(guó)家)的教育精神，也只有成為主體，個(gè)體才從根本上同時(shí)擺脫自我單純欲望和情感的束縛以及僅作為實(shí)體的外在規(guī)范的約束，從而成為真正自由的、現(xiàn)實(shí)的個(gè)體。與此同時(shí)，因?yàn)閮?nèi)化了實(shí)體的規(guī)范而成為有教養(yǎng)的個(gè)體。這種共在，不是因?yàn)樗耸亲晕依孀畲蠡目煽勘Ｕ?，而是因?yàn)槲覀児餐哂械膶?shí)體精神。

諸種后形而上學(xué)思想在反對(duì)形而上學(xué)的同時(shí)，卻很少注意形而上學(xué)自其誕生以來(lái)的人學(xué)情結(jié)，它始終將“人”作為其思想的核心，無(wú)論是柏拉圖的理念、笛卡爾的意識(shí)、康德的主體都包含著對(duì)存在的追問(wèn)，盡管它的形式在不斷的發(fā)生變化，但它始終“在變化發(fā)展中把握人的生存狀態(tài)”，它始終是關(guān)于“人的存在的形而上學(xué)追思”。(30)姚定一：《論形而上學(xué)的深層關(guān)懷——對(duì)后現(xiàn)代主義哲學(xué)拒斥形而上學(xué)的一種回答》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2002年第1期。時(shí)至今日，種種后形而上學(xué)思想的強(qiáng)大魔力已經(jīng)成為我們所生活的世界的支配力量，不僅深刻影響著人們的日常生活和行動(dòng)選擇，也支配著教育的價(jià)值理想。種種后形而上學(xué)思想對(duì)教育的影響是全面的，不僅使教育的知識(shí)觀發(fā)生了變化，同時(shí)也影響著教育的倫理觀、價(jià)值觀，我們關(guān)注經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)用途、重視感受，教育放棄了對(duì)星空的遙望，放棄了教育之為教育的意義反思和終極拷問(wèn)。我們從不否認(rèn)后形而上學(xué)背景下的教育哲學(xué)的實(shí)踐意義和歷史價(jià)值，但它們顯然還不足以構(gòu)成對(duì)形而上學(xué)教育哲學(xué)的解構(gòu)力量，傳統(tǒng)形而上學(xué)的問(wèn)題并不能成為教育哲學(xué)拋棄形而上學(xué)的理由(31)鄧曉芒：《西方形而上學(xué)的命運(yùn)——對(duì)海德格爾的亞里士多德批評(píng)的批評(píng)》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2002年第6期。，教育哲學(xué)終究無(wú)法離開(kāi)形而上學(xué)。然而，在當(dāng)今后形而上學(xué)的時(shí)代背景之下，我們必須完成“存在”到“共在”形上根基的時(shí)代轉(zhuǎn)換，這里的“共在”不是建基于利益之上的“共同存在”，而是包含著對(duì)教育意義的價(jià)值考量和終極憂患的“精神共在”。