龔自珍的豪杰說及教育意蘊

楊俊銓

龔自珍的豪杰說及教育意蘊

楊俊銓

（華東師范大學 教育學系，上海 200062）

龔自珍的教育思想是探索中國早期教育現(xiàn)代化發(fā)生機制的重要切口。他借助豪杰話語，以天人相分為前提預設，以人的主體意志為存在基礎(chǔ)，倡導教育對象多樣化、價值多元化、內(nèi)容實用化與方法個性化，試圖構(gòu)建一種有別于傳統(tǒng)主流圣王教育范式的豪杰教育，既奠定了近代國民塑造的本土雛形，啟迪了一批現(xiàn)代教育的推動者，一定意義上也為西學在華傳播提供了理論接應。立足新時代，豪杰教育不僅是寶貴的本土教育文化資源，也是不斷延展的民族教育傳統(tǒng)，為當代中國的教育發(fā)展提供了資源與啟示。

龔自珍；豪杰；圣王；國民性；教育現(xiàn)代化

中華文化淵遠流長，蘊藏著豐富的教育智慧，是當代中國不可或缺的民族文化資源。龔自珍（1792-1841，杭州人）是清代著名思想家。因生活在古代社會向近代轉(zhuǎn)型的“臨界點”，其教育思想有著承前啟后的獨特價值，是探索中國早期教育現(xiàn)代化發(fā)生機制的重要抓手。學界歷來重視龔自珍哲學、倫理、文學等研究，可能因其秉持“但開風氣不為師”之理念，教育實踐活動不甚突出，一些教育史著作與論文雖偶有論及，但多籠統(tǒng)概括或一筆帶過，盡管都肯定其教育思想的啟蒙意義，但未能充分論證與深入展開。①一般認為，中國早期教育現(xiàn)代化是“歐風美雨”刺激下的產(chǎn)物，本文肯定外在沖擊的作用，同時也主張內(nèi)在發(fā)蒙的價值，因而試圖以豪杰說為切入口，從歷時性的角度考察龔氏教育思想內(nèi)涵及歷史意義，為增進民族文化自信、扎根中國大地辦教育尋求更為堅實的文化根基。

一、豪杰說的歷史溯源與龔自珍的教育重構(gòu)

Thomas Kuhn將科學研究中“公認的模型或模式”[1]稱之為范式。傳統(tǒng)教育范式雖與現(xiàn)代科學研究范式不盡相同，但都由基本理論與實踐規(guī)范構(gòu)成。由孔孟開啟、宋明理學家接續(xù)的圣王教育是明清主流教育范式。它以天人合一為前提預設，以道為存在基礎(chǔ)，視綱常為核心，奉書經(jīng)為圭臬，主張學以成圣，為中華文化的傳承與發(fā)展作出過重要貢獻。然而，在專制主義長期裹挾下，圣王教育逐漸淪為統(tǒng)治者消磨異質(zhì)、禁錮人心的工具。龔自珍出生于江南仕宦家族，卒于鴉片戰(zhàn)爭前夕，身前交游廣泛，對所處時代沒落的士風與學風體察深切。他深感社會危機嚴重，主流教育卻無力應對，遂意圖變革人才培養(yǎng)方式，構(gòu)建一套有別于正統(tǒng)的豪杰教育模式。

（一）豪杰說的歷史形態(tài)

豪杰說歷史久遠，最早出現(xiàn)“豪杰”術(shù)語的儒家文本是《孟子》：

陳良，楚產(chǎn)也，悅周公、仲尼之道，北學于中國。北方之學者，未能或之先也。彼所謂豪杰之士也。（《滕文公章句上》）

待文王而后興者，凡民也。若夫豪杰之士，雖無文王猶興。（《盡心章句上》）

圣王教育將天人合一作為前提預設，將道作為存在基礎(chǔ)，以圣王之道為價值內(nèi)核，旨在培養(yǎng)內(nèi)圣外王之人。內(nèi)圣強調(diào)人的內(nèi)在修養(yǎng)，外王強調(diào)人的社會作用。[2]道有天道與人道之分，人道出于天道。至于天與人如何相接，董仲舒解釋，“圣人法天而立道，亦溥愛而亡私，布德施仁以厚之，設誼立禮以導之”[3]。即，圣人具備圣智與圣德，是天與人的溝通者。通過倫常教育，內(nèi)在的圣智可外化為開明的安邦之策，起到治國、平天下之用。[4]《孟子》以為，豪杰雖意志獨立、德智出眾、敢作敢為，但為的仍是文王、周公、孔子所持的圣王之道?？梢?，豪杰培養(yǎng)依附圣王教育而存在，并未成為獨立的教育范式。

孟子對豪杰角色的定位影響深遠，理學家傾向從內(nèi)圣的角度進行闡釋。朱熹將教育視為“明天理，滅人欲”的過程，認為天理流行于世即呈現(xiàn)為綱常，讀書人通過格物致知、窮經(jīng)皓首，最終可實現(xiàn)“醇儒”理想。豪杰有“才德出眾之稱，言其能自拔于流俗”[5]，但究其本質(zhì)，培養(yǎng)豪杰不過是指向醇儒理想的另一方路徑。不可否認，朱熹的闡釋有利于祛除當時功利橫行的社會之風，但也壓抑了豪杰的真實性情與自由個性。在成人方式上，王陽明與其終究保持著距離，認為圣王之道不假外求，乃“致良知、明人倫”之結(jié)果。在他看來，豪杰天資聰慧、內(nèi)明外通，能昌明學術(shù)、提振士風，實現(xiàn)天下大治。盡管他高唱個性解放，反抗支配性的社會文化，但仍將豪杰存在的正當性歸于以“圣賢之道自任”[6]。

明清之際，江南一帶出現(xiàn)資本主義萌芽，與此同時，政治與民族矛盾不斷加深。為釋放經(jīng)濟發(fā)展空間，激發(fā)士人拯救時局的斗志，一批啟蒙思想家試將豪杰內(nèi)涵由內(nèi)圣轉(zhuǎn)向外王，一方面張揚受教育者的真實情性，一方面將民族擔當視作豪杰的必要品質(zhì)。李贄肯定豪杰的狂狷氣質(zhì)。王夫之凸顯豪杰的真實情性，認為豪杰“能興”，而“興者，性之生乎氣”[7]。黃宗羲批評朱熹“醇儒”之學乃“以語錄為究竟”，強調(diào)豪杰當有“經(jīng)天緯地”之志，如顧炎武所宣揚的“拯斯人于涂炭，為萬世開太平”[8]。

對豪杰理論內(nèi)涵此起彼伏的建構(gòu)促進了受教育者的個性解放與事功精神的張揚，但所持標準幾乎仍局限于正統(tǒng)的圣王之道，意在強調(diào)教育主體勇于求道、傳道的精神。[9]因而，此時興起的豪杰話語仍可被視作儒家道學系統(tǒng)內(nèi)的自我批判。

（二）龔自珍豪杰教育思想的內(nèi)涵

歷經(jīng)康乾盛世，清帝國已由盛轉(zhuǎn)衰。官吏多茍安其位、競逐私利。民間土地兼并嚴重、矛盾叢生。囿于重農(nóng)抑商與閉關(guān)鎖國的雙重擠兌，江南一帶的工場經(jīng)濟進展緩慢。屈于文化高壓，士大夫多沉寂于修辭考據(jù)，學子多沉湎于八股文章。與此同時，西洋各國正經(jīng)歷現(xiàn)代工業(yè)革命洗禮，一場聲勢浩大的華夷沖突逐漸醞釀。龔自珍察覺到，“天朝”貌似強大，實則風雨飄搖，如同“將萎之華，慘于稿木”[10]8。他將危機歸結(jié)于“無恥”與“無才”，認為人心乃世俗之本、興衰之源，但社會“人心慣于泰侈，風俗習于游蕩”[10]79；另外，傳統(tǒng)教育與所用嚴重脫節(jié)，社會實用人才嚴重缺乏。由此，他將矛頭指向圣王教育，大有以豪杰教育取而代之之勢。

龔自珍繼承了啟蒙思想家們的批判話語與實學之風，嘗試使豪杰說從圣王教育范式中脫離出來。他認為，教育當有教無類，將各行從事者都視為可教對象。教育目標不限于培養(yǎng)知書達理的治世之才與賢士能臣，而是情性飽滿，有所擔當，能發(fā)揮“心力”，有所創(chuàng)造的優(yōu)秀人才。他以社會地位較為卑微的技藝從業(yè)者為例：

古未曾有范金者，亦無摶垸者，亦無削椿、揉革、造機者，其始有之，其天下豪杰也?；蚬庞衅浞?，中絕數(shù)千歲，忽然有之，其天下之豪杰也。[10]172

在道學家眼里，技藝乃不足掛齒的奇技淫巧，以此作為教育內(nèi)容顯然是舍本逐末。他們以綱常為核心，推崇儒教經(jīng)典，教育目標純之又純，培養(yǎng)的是能治人的“勞心者”，讓普通百姓可望而不可及。龔自珍對這種整齊劃一的培養(yǎng)方式甚為反感，要求尊重學生的個性與成長規(guī)律，以“不拘一格”的理念培養(yǎng)與選拔人才，從而彰顯出豪杰教育的獨特價值。然而，他對豪杰教育的闡釋并未停留于具體的教育實踐規(guī)范，而是真正觸及教育的存在論基礎(chǔ)。他意圖突破傳統(tǒng)教育所依存的道學系統(tǒng)，將“天人相分”作為豪杰教育的前提預設，將“眾人”視為歷史主體。眾人即萬千民眾，決定眾人命運的不再是道學家所說的天命、理、道或太極，而是內(nèi)在的“我”。所謂“我”，即人的主體意志。他說，

天地，人所造，眾人自造，非圣人所造。圣人也者，與眾人對立，與眾人為無盡。眾人之宰，非道非極，自名曰我。[10]12

豪杰是萬千民眾中的杰出代表，有著強烈的自我意志，在社會衰落時期，能發(fā)揮擔當精神與經(jīng)世才能，肩負歷史重任。這種內(nèi)外兼修的特征與圣王教育內(nèi)圣外王的邏輯結(jié)構(gòu)極為相似，但龔自珍以“我”代替“道”，將豪杰教育建立在主體意志的基礎(chǔ)上，明顯動搖了主流教育的理論系統(tǒng)，沖擊到圣王教育的絕對權(quán)威。

龔自珍倡導平民化、多元化與實用化的豪杰教育，為社會風氣的糾偏與統(tǒng)治危機的緩解提供了一種可供選擇的方案。一方面，有利于改變受教育者終日“疲精神耗日力”于無用之學，擺脫“典禮樂，而未嘗知禮樂；使之典兵，而未嘗學兵”的尷尬境地。[10]116另一方面，分布于社會各階層的豪杰比相對集中、格局單一的正統(tǒng)賢士才人更能引起世道變化。當那些以“仁心為干，古義為根，九流為華實，百氏為杝藩”[10]86的豪杰在體制外不斷涌現(xiàn)，終將成為王運的潛在威脅。有鑒于此，豪杰教育理應受到當政者重視，但遺憾的是，自古封建統(tǒng)治者雖有“苦心奇術(shù)，足以牢籠千百中材”，卻“不盡售于一二豪杰”[10]86。如此，豪杰教育則更像是龔自珍有心無力、一廂情愿的吶喊。

二、龔自珍豪杰教育對近代國民塑造的影響

現(xiàn)代學界對龔自珍的豪杰說不乏批評。一種代表性的觀點認為，龔自珍出身士紳階層，不能從根本上擺脫對當時政治體制和宗法制度的依附關(guān)系，因而對制度安排提出的批判同樣屬于內(nèi)部修正。[11]不可否認，豪杰教育與圣王教育依然保持著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。

受縛于歷史循環(huán)論與傳統(tǒng)教化思維，龔自珍的理論亦無法直接開出教育現(xiàn)代性之花。他在其晚年曾自嘲，“何敢自矜醫(yī)國手，藥方只販古時丹”[10]513，不啻為對自身思想局限的反思。誠如茅海建所言，如果僅看到龔自珍才學品識之優(yōu)長，我們無法解釋近代中國的遭遇，如果只看到他身上的歷史陳跡，19世紀社會改革思想就成了無源之水。[12]盡管龔自珍的豪杰教育思想有局限，但我們不能磨滅他掙脫道學框架的努力，更不能斷然磨滅其對近代教育發(fā)展尤其是國民塑造的意義。

（一）豪杰教育奠定了近代國民塑造的本土雛形

現(xiàn)代教育的概念肇始于西方，通常與現(xiàn)代性相關(guān)聯(lián)。20世紀猶太裔德國哲學家Leo Straus曾精辟地概括，“什么是現(xiàn)代性的特征呢？按照一種相當通行的說法，現(xiàn)代性是一種世俗化了的圣經(jīng)信仰”[13]。即，現(xiàn)代性意味著不再絕對盲從于宗教式信仰，人的主體性得到確證，理性與自由得到張揚。就教育的角度說，現(xiàn)代性意味著教育價值及其實踐方式擺脫了盲目的權(quán)威崇拜而走向理性，受教育者的主體價值與個體情性得到尊重。中國傳統(tǒng)沒有西方中世紀意義上的宗教壓制，圣王教育也并非全然不顧人的主體價值與情性發(fā)展，但當圣王之道逐漸演變?yōu)榻^對權(quán)威，單一性的價值追求取代了多樣化的發(fā)展需求，受教育者的個體情性難免不受壓抑。在封建專制主義的規(guī)訓下，圣王教育與日漸僵化的科舉制度關(guān)聯(lián)度不斷加深，一步步滑向消磨異質(zhì)的深淵，淪為奴性人格的“孵化器”。由于失去“對時代精神和社會發(fā)展方向的應有感知與判斷能力”[14]，在重大社會危機來臨時，圣王教育注定要走向瓦解或重構(gòu)。

龔自珍著意打破盲目的權(quán)威崇拜與同質(zhì)化的教育追求，對圣王教育的解構(gòu)觸及支撐其存在的道學系統(tǒng)，雖未能直接形成西方式的教育現(xiàn)代性，卻孕育出諸多與傳統(tǒng)教育相割裂的元素，凸顯了受教育者的主體意識與擔當精神，迸發(fā)出理想人格教育從精英化向平民化轉(zhuǎn)換的跡象，一定程度上奠定了近代國民培育的雛形。[15]

（二）豪杰教育啟迪了一批現(xiàn)代國民改造的推動者

龔自珍對傳統(tǒng)豪杰說的深層重構(gòu)，劇烈地沖擊了主流教育的秩序，影響到一批有志于現(xiàn)代教育變革的有識之士，梁啟超即為代表。梁啟超高度肯定龔自珍的理論在晚清思想解放中的價值，曾表示“語近世思想自由之向?qū)?，必屬定庵。吾見并世諸賢莫能為現(xiàn)今思想解放光明者，彼最初率崇拜定庵，當其時讀定庵集，其腦識未有不受其激刺者也”[16]。

有感于龔自珍的豪杰教育論，梁啟超亦強調(diào)豪杰培育的價值，認為豪杰作為理想的教育目標，“必各有其特質(zhì)，各有其專長，各有其獨立自由不肯依傍門戶之氣概”[17]，是歷史的真正建構(gòu)者。作為中國現(xiàn)代教育的重要推動者，梁啟超重申了豪杰教育的價值與啟蒙意義，不僅為“新民”說的提出奠定了基礎(chǔ)，也借助自身巨大的影響力，啟迪了一大批志同道合者。

豪杰教育強調(diào)“心力”的發(fā)揮，“心力”即主體意志的彰顯。譚嗣同深受影響，并進一步闡述了心力培育與發(fā)揮的內(nèi)在機制，認為只有“先去乎自己機心，重發(fā)一慈悲之念”[18]，使民眾“心力”驟增萬倍，才可能不懼挑戰(zhàn)，免于即將來臨的劫運。被譽為“國民斗士”的魯迅將這種具有唯意志主義的思想推向新高，認為“惟有意力軼眾，所當希求，能于情意一端，處現(xiàn)實之世，而有勇猛奮斗之才，雖屢踣屢僵，終得現(xiàn)其理想”[19]。正因這樣一批致力于近代國民改造的有識之士，豪杰教育思想在近代產(chǎn)生了實質(zhì)性的影響，在西方資本主義民主、科學精神的助推下，于“五四”新文化運動時期達到高潮。

（三）豪杰教育為西學在華傳播提供了理論接應

豪杰教育對正統(tǒng)道學系統(tǒng)的沖擊，動搖了圣王權(quán)威與經(jīng)學獨斷的地位，為西學在中國，尤其是開明知識階層中的傳播提供了理論接應。龔自珍曾接受今文經(jīng)學的訓練，以時務批評為己任，聲稱“一代之治，即一代之學”[10]4。他反對脫離實際的性理空談與繁瑣的文本考據(jù)，重視實地調(diào)查，為受其影響的魏源、梁啟超、譚嗣同等有識之士借經(jīng)世致用之名，將同樣重視實證方法的西方科學、實用技術(shù)乃至思想、制度引入本國教育提供了理論支持。相較于“開風氣”的貢獻，龔自珍的教育實踐的確不甚突出，但這并不妨礙他用自身行動去詮釋豪杰教育的深刻意蘊。

通常認為，魏源是近代史上明確呼吁“師夷長技”的第一人，甚至有學者斷論，龔自珍是中國傳統(tǒng)文化的總結(jié)者與古代最后一位思想家，而魏源是近代學習西方的先驅(qū)。[20]然而，當我們考察魏源與龔自珍的交往史，會發(fā)現(xiàn)龔、魏二人乃莫逆之交。魏源曾在寫給龔自珍的信中表露，“不啻手足，故率爾諍之”[21]750。他們同治經(jīng)世之學，共商邊疆危機，相互切磋輿地學，二十余年的交往，思想上早已互相影響、彼此滲透。關(guān)于西學，魏源曾在《定庵文錄敘》中提到，龔自珍“晚猶好西方之書，自謂造深微云”[21]240。由此，我們不能斷然否定晚年龔自珍醞釀“師夷”之路以及對魏源啟迪的可能。

三、龔自珍豪杰教育于當代教育發(fā)展的價值

討論龔自珍豪杰教育思想的當代價值，實則探討本土傳統(tǒng)對當代中國教育發(fā)展的價值。所謂“傳統(tǒng)”，依據(jù)E.Shils的觀點，乃代代相傳達三代以上的“人類行為、思想和想象的產(chǎn)物”[22]，包含物質(zhì)實體、思想、制度等。傳統(tǒng)有“傳統(tǒng)文化”與“文化傳統(tǒng)”之分。據(jù)樂黛云解釋，前者指民族文化傳承下來的全然不可更改的“已成之物”（Things become），后者指給予前者詮釋而構(gòu)成的不斷變化、不斷形成的“將成之物”（Things becoming）。[23]由此，我們可從兩個層面思考龔自珍豪杰教育的當代價值：靜而觀之，豪杰教育乃教育現(xiàn)代化過程中不可忽視的本土教育文化資源；動而觀之，豪杰教育乃上承傳統(tǒng)、下續(xù)未來、不斷延展的民族教育傳統(tǒng)。

（一）豪杰教育是寶貴的本土教育文化資源

龔自珍對教育基本理論與實踐規(guī)范進行了系統(tǒng)改革，倡導受教育者主體精神的培育與創(chuàng)造元素的發(fā)掘，為當代中國教育提供了寶貴的本土文化資源。作為本土資源，豪杰教育是“已成之物”，主要指龔自珍的理論文獻，為當代教育首先提供的是教育的素材。龔自珍著作是論說豪杰教育的基本載體，為更好地傳承豪杰教育資源，我們不僅要做好龔自珍著作的發(fā)掘、整理與保護性工作，也要借助現(xiàn)代化的編排、出版與傳播方式，為各類人群，尤其是習慣于碎片化閱讀的年輕人提供更為精準的推送。目前，文獻整理方面已取得一定成果，《定庵文集》《龔自珍全集》等著作的出版為系統(tǒng)發(fā)掘與傳播豪杰教育思想提供了便捷。學校教育層面，依據(jù)教材編排與中小學生接受規(guī)律，《病梅館記》等已被納入教學內(nèi)容，成為中小學生耳熟能詳?shù)拿Ｈ欢?，思想的傳播離不開有效的詮釋，我們有必要關(guān)切現(xiàn)實存在的照本宣科、價值缺場等教學現(xiàn)象。中小學語文學科是龔自珍豪杰教育說的重要載體。在以立德樹人為根本任務的時代導向中，教師顯然不能只教學生語體翻譯與文學鑒賞，而當結(jié)合時代，在不歪曲詩文原意的基礎(chǔ)上深入把握且創(chuàng)造性地闡釋背后求真求實、尊崇主體的豪杰精神意蘊，讓學生在生動的語言文字中“體會道德文化的魅力”[24]，利用靈活多樣的教育方法，鼓勵與引導學生成為新時代的“真豪杰”。

除了素材之用，豪杰教育還為當代某些教育問題的解決帶來了啟迪。一方面，豪杰教育提供了反思傳統(tǒng)，正視歷史的視角。豪杰教育產(chǎn)生于中國封建社會由盛轉(zhuǎn)衰的特定時期，是主流教育范式與社會現(xiàn)實需求彼此沖突的產(chǎn)物。盡管存在理論盲點與時代局限，但作為一個趨向成型的教育理論范式，視角獨特而敏銳，既能反映社會發(fā)展需求，也能反證封建專制主義教育的危機與圣王教育思想的發(fā)展短板，為我們反觀傳統(tǒng)，合理汲取歷史養(yǎng)分，避免不假思索的追捧“國學”發(fā)出了警示。另一方面，豪杰教育嘗試將教育基本理論與實踐規(guī)范建立在根本觀念革新的基礎(chǔ)上，為教育現(xiàn)代化改革提供了思路，為培養(yǎng)適應社會主義各項事業(yè)發(fā)展的人才提供了啟示。為了滿足經(jīng)濟社會高速發(fā)展對多樣化人才的需求，新時代以來，我國積極探索多樣化的辦學實踐。為了培養(yǎng)大國工匠，近幾年，我國在職業(yè)教育方面進行了一系列有益探索。然而，如果不革新傳統(tǒng)讀書升學觀念，不建立多元人才評價標準與分流機制，持續(xù)性的現(xiàn)代化教育格局很難形成。

（二）豪杰教育是不斷延展的民族教育傳統(tǒng)

教育是文化的一部分，其發(fā)展受制于民族文化傳統(tǒng)。[25]龔自珍的教育思想與傳統(tǒng)難以割舍，但豪杰教育在豪杰說及其精神傳承與發(fā)展中所起的作用毋庸置疑。豪杰教育既繼承了豪杰說的個性化教育傳統(tǒng)，也促成了平民化教育的新傳統(tǒng)。蔡元培是中國現(xiàn)代教育的重要奠基人，也是豪杰教育精神的重要傳承者。百年前，應民族解放的時代發(fā)展要求，他對傳統(tǒng)教育進行了重新審視。蔡元培批評以“科名仕宦”為旨向的傳統(tǒng)教育，倡導多元、個性與自由的教育，呼吁“勞工神圣”，力推教育平民化與平等化，認為“凡用自己的勞力作成有益他人的事業(yè)”[26]，無論體力從事者還是腦力從事者，皆可稱為“勞工”。在他及其同仁的努力下，培養(yǎng)個性化、多樣化的勞動者成為現(xiàn)代學校教育的公開追求。在資產(chǎn)階級追求平民化教育的同時，馬克思主義隨著“五四”新文化運動進入中國，并在客觀現(xiàn)實與主觀愿望的矛盾中開始了中國化的進程，蔡元培等人的教育追求由此也成為無產(chǎn)階級的事業(yè)。[27]新民主主義革命的全面勝利使這一追求變成穩(wěn)固的現(xiàn)實，隨著馬克思主義中國化的不斷深入，平民抑或大眾化的教育理念逐漸融入社會主義教育體系，在各類教育實踐中扎根，成為推進教育優(yōu)質(zhì)公平、學生自由全面發(fā)展的強勁動力。

作為“將成之物”，豪杰教育的時代價值除了體現(xiàn)于教育內(nèi)涵的拓新，還體現(xiàn)于教育批判精神的承續(xù)。豪杰說在龔自珍豪杰教育思想產(chǎn)生之前即以理學教育批判者的姿態(tài)而存在，但終歸無法擺脫道學系統(tǒng)的窠臼。龔自珍吸收了實學家們的豪杰話語并進行深層重構(gòu)，將批判精神充分彰顯。受其影響，梁啟超、魯迅、蔡元培等人率先舉起了國民改造的大旗，站在了批評舊式教育的第一線。隨著西學東漸的日益深入，本土批判傳統(tǒng)與西方現(xiàn)代性話語相互融合，形成一股破舊立新的巨大力量。陳獨秀是這股力量的重要推動者。他尖銳地指出，舊教育脫離現(xiàn)實、違背人性，傳授“奴隸道德”，在學習西方教育數(shù)十年后，學校所教的竟然“非是中國腐舊的經(jīng)史文學，就是死讀幾本外國文和理科教科書”[28]，著實遠離教育真精神。在胡適等人的助推下，傳統(tǒng)教育的批判力量在“五四”新文化運動前后達到高潮。教育批判的傳統(tǒng)有助于破除思維惰性，激發(fā)文化活力，優(yōu)化人才培養(yǎng)方式，為教育優(yōu)質(zhì)、公平發(fā)展提供多元而健康的生態(tài)。然而，無論龔自珍，抑或胡適，雖措辭激烈，但都沒有與傳統(tǒng)斷然割裂。真正的教育批判理性卻不失溫度，偉大的思想家有辨別并批駁那些借批判名義輕易貶損民族文化傳統(tǒng)的行為自覺。當代教育學人有必要從中吸取經(jīng)驗，樹立化豪杰文化為內(nèi)在德性的追求，既要鍛造反思文化傳統(tǒng)、批判教育現(xiàn)實的能力與勇氣，也要滿懷繼承優(yōu)秀文化傳統(tǒng)、改善現(xiàn)實教育境況的使命感。

① 對龔自珍教育思想的論述多見于教育史著作，論述者基本肯定龔自珍在批判封建教育、開啟晚清新學風方面的意義，如王炳照、郭齊家等著《簡明中國教育史》（北京師范大學出版社1994年版）指出，龔氏教育主張不僅影響到同代知識分子，對梁啟超等資產(chǎn)階級維新派亦有影響；王建軍《中國教育史新編》（廣東高等教育出版社2003年版）認為，龔自珍對經(jīng)世致用學風與個性化人才培養(yǎng)的提倡，開啟了變科舉的先聲；張彬等著《浙江教育發(fā)展史》（杭州出版社2008年版）也持同樣觀點，并對其思想內(nèi)涵做了大致陳述。一些論文則從某些點對其思想予以闡釋，如劉曉東《中國的園丁說：取譬種植以論教育的智慧》（《寧波大學學報·教育科學版》2002年第2期）從《病梅館記》窺探龔自珍的個性化人才教育主張，許業(yè)所等《龔自珍的道德教育思想探析》（《哈爾濱學院學報》2006年第4期）對其德育思想進行了梳理。這些研究為本文提供了啟示，但總體而言，教育史著作因體量限制，闡述比較籠統(tǒng)，論文所及雖具體，但數(shù)量偏少，未對龔自珍教育思想及意義形成整體觀照。

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Gong Zizhen's Theory of Elitism and its Educational Implications

YANG Jun-quan

( Department of Pedagogy, East China Normal University, Shanghai 200062, China )

Gong Zizhen's educational thought plays an important role in exploring the mechanism of the early educational modernization in China. It referred to the elitist discourse to take the subjective will of human-beings as the basis of existence theory to distinguish mankind from heaven as presupposition, advocating varied educational objects, multiple values, practical content and individualistic methods to construct a set of elitist education paradigm, in sharp contrast with the paradigm of Saint-King education. It established the original form of modern personality education to substantially promote the development of modern education and the spread of western learning in China. As essential resources of native education and culture, elitist educational thought provides good implications for China’s contemporary educational progress as the extension of traditions in national education.

Gong Zizhen; elitism; saint king; national education; modernization of education

G40-09

A

1008-0627（2021）02-0093-07

教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“中國基礎(chǔ)教育學校現(xiàn)代化發(fā)展道路的本土探索”（2016JJD880019）；華東師范大學教育學部第五屆科研基金重點項目“新中國初期費孝通的大學改革探索研究”（ECNUF0E2019ZD106）

楊俊銓（1990-），男，安徽潛山人，博士研究生，研究方向：中國教育史。E-mail: junquanecnu@qq.com

（責任編輯 周 密）