基于綜合實踐活動關(guān)于教師應(yīng)該如何設(shè)計問題的幾點思考

張玥

綜合實踐活動雖然大部分時間以學(xué)生活動體驗探究為主，但也離不開教師與學(xué)生的交流和指導(dǎo)。通過課堂交流可以促使學(xué)生反思整理實踐活動中的各種體驗，將他們探究和實踐的收獲用自己的方式表達出來，也可以讓更多的學(xué)生在分享同伴經(jīng)驗的過程中，促進反思自己的實踐活動，進行取長補短的學(xué)習(xí)。

由于學(xué)生的認知水平和提煉概括能力的局限，分享的內(nèi)容容易停留在表面，從而難與聽者進行思維碰撞。這樣的情況多有發(fā)生，很容易讓學(xué)生失去展示交流活動的興趣。如何避免這種情況的發(fā)生？如果老師只充當(dāng)旁觀者的角色，而不能在思維的轉(zhuǎn)折處，理解的難點處，規(guī)律的總結(jié)處對學(xué)生提出問題，推動學(xué)生的分享匯報，去引導(dǎo)學(xué)生的認知思維的碰撞，就會出現(xiàn)上述狀況。

展示分享看上去是教師，把講臺讓給了學(xué)生，并不是說學(xué)生不需要教師的指導(dǎo)。教師在作為聽眾的同時，要思考如何把臺上與臺下的學(xué)生充分互動，從而使學(xué)生在實踐活動過程中深入反思。在展示分享環(huán)節(jié)中，教師要進行有的放矢的提問，用問題來推動學(xué)生思考，它可以促進臺上臺下的學(xué)生思維相互碰撞和提升。

一、在課程過程中問什么？

1.多問“怎么想？”

在實踐活動的不同階段，教師要適當(dāng)恰當(dāng)?shù)囟嘁浴澳闶窃趺聪氲?？”“還有沒有其他的辦法？”“你想要表達的意思是什么？”等問題進行提問，引導(dǎo)學(xué)生多角度，深層次的思考，不斷豐滿活動的內(nèi)容，鼓勵學(xué)生探究不同的解決問題的方法。例如在小學(xué)三年級《清涼一夏》課程當(dāng)中，小風(fēng)扇的制作環(huán)節(jié)。教師提問“如何能讓扇葉轉(zhuǎn)動起來？”學(xué)習(xí)異口同聲的回答“連接電池和電機”，老師繼續(xù)追問“那么扇葉轉(zhuǎn)動的方向有幾種？”學(xué)生們陷入了思考并沒有得到答案，老師繼續(xù)提問“大家仔細觀察一下電機有什么特點呢？”有同學(xué)說到“有兩根線和兩個接線的小鐵片”這個同學(xué)的回答不僅從電機的結(jié)構(gòu)特點總結(jié)出了制作方法，還給予了其他同學(xué)正確的思路，使得同學(xué)們的思路和想法一個一個涌現(xiàn)出來。如果老師只是簡單的告訴學(xué)生固定的接線方法，沒有這一輪提問，和學(xué)生與學(xué)生之間的頭腦風(fēng)暴，學(xué)生可能只是機械式的按照要求進行制作，沒有一個對電機結(jié)構(gòu)特點的觀察及思考。

2.要問“做的怎么樣？”

活動開展一段時間后，學(xué)生有了一定的收獲。同時，也會碰到一些問題，存在一些困惑。教師應(yīng)該對學(xué)生的前期活動進行必要的了解。關(guān)注在過程中怎么做？做的如何？讓學(xué)生進行階段性反思。從前段活動中發(fā)現(xiàn)問題，找到問題解決的方法，規(guī)劃好之后階段的工作安排，從而推進下階段活動正常有序地開展。例如在《七巧板》課程中，在第一個小挑戰(zhàn)中，學(xué)生的任務(wù)是以小組為單位將長方形的木方平分，在活動過程中，我發(fā)現(xiàn)小組在完成任務(wù)時都想自己切割自己的沒有溝通合作，在這時所有同學(xué)都在著急的趕快切割屬于自己的小木方，如果放任不管，結(jié)果是有的小組內(nèi)部會發(fā)生矛盾的同時不能完成本環(huán)節(jié)的測量、繪圖、練習(xí)使用直線鋸的教學(xué)目標，為了避免此類情況的出現(xiàn)，我在小組完成任務(wù)的過程中，提問所有同學(xué)“我們要如何準確的平分木方呢？”“如何才能讓小組每個成員都能得到一塊大小相同的木方呢？”之類的問題。在老師提問的過程中小組能夠及時調(diào)整小組內(nèi)的分工，認真測量和繪制還能夠通過溝通讓小組每個成員都有練習(xí)使用直線鋸的機會，提高了任務(wù)完成的效率和效果。

3.問“還想做什么？”

隨著活動的深入和問題的逐步解決，學(xué)生在整個課程展示交流之后會有新的問題，新的目標，教師不僅要關(guān)注，而且要以此為契機，引導(dǎo)學(xué)生開展多方位探究。要由表及里，層層深入。從關(guān)注的內(nèi)容，研究的范圍，體現(xiàn)的價值等方面加以拓展，尋找新的切入口，讓探究更有廣度和深度。每一次活動結(jié)束時，都應(yīng)思考是否還有新的活動生成。例如，在《輕食主義》的課程中，學(xué)生通過運用食品熱量計算軟件來計算食物的熱量，之后通過對食物熱量的了解后，自己設(shè)計適合自己食用的并且熱量不超標的一餐。在這一環(huán)節(jié)學(xué)生不僅能夠?qū)κ澄餆崃坑幸粋€初步的認識，有的同學(xué)還能夠總結(jié)出一些食物熱量高低的規(guī)律，如果將他們發(fā)現(xiàn)的熱量高低的規(guī)律進行進一步的探究能夠了解，食物中的哪些成份會影響食物的熱量高低？食物是如何通過消化系統(tǒng)轉(zhuǎn)化成為能夠提供給人熱量的能源的？一個課程一個環(huán)節(jié)的深入就會又是一個值得學(xué)生探究的實踐活動。即使不能開發(fā)為課程，也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在本次活動之后對自己新發(fā)現(xiàn)的問題進行一各更加深入的探究，給學(xué)生指出探究的方向及方法。

二、如何讓問題設(shè)計成為驅(qū)動課程進行的動力？

問題驅(qū)動學(xué)習(xí)，如巴羅斯和坦布林所說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程，學(xué)習(xí)開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應(yīng)用，同時也激發(fā)了學(xué)生自己查找信息、學(xué)習(xí)關(guān)于此問題的知識結(jié)構(gòu)以及解決問題的方法?！?/p>

驅(qū)動性問題激發(fā)學(xué)習(xí)者的注意力，使其主動投入到學(xué)習(xí)和探索中。一個好的問題能夠提供給學(xué)習(xí)者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動力，也能提綱挈領(lǐng)的指出持續(xù)思考、自我探究的方向。

1.將具體內(nèi)容問題提升為更本質(zhì)的問題

由于我們習(xí)慣了知識點的教學(xué)，所以比較擅長提的是具體內(nèi)容問題。比如在《清涼一夏》課程中的驅(qū)蚊包制作環(huán)節(jié)，老師提出如何穿針引線？如何打結(jié)？等具體內(nèi)容問題并在教學(xué)過程中通過微課一步步的教給學(xué)生制作一個驅(qū)蚊包的過程中學(xué)生只能是照貓畫虎式的學(xué)習(xí)，一味的簡單模仿，并不能達到提升學(xué)生問題解決能力的目標。

具體內(nèi)容問題因為太具體化而難以讓學(xué)生遷移，可以對此做適當(dāng)?shù)奶嵘Ｒ粋€適合的驅(qū)動性問題就是要去除其中具體的細節(jié)部分，激發(fā)學(xué)生主動投入學(xué)習(xí)的問題：如何自作一個可以替換草藥的驅(qū)蚊包？

2.從學(xué)生那里獲得驅(qū)動性問題的雛形

學(xué)習(xí)基礎(chǔ)素養(yǎng)將學(xué)生提出問題的能力作為一種重要的學(xué)習(xí)能力來培育，在教學(xué)過程中多留意學(xué)生提出的疑問，學(xué)生所提出的疑問，就是我們課程進行中要解決的關(guān)鍵問題。在學(xué)生提出的問題中，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的提問能力也表現(xiàn)出極大的差異，有些問題如在《神奇的走馬燈》課程中學(xué)生提出“走馬燈會轉(zhuǎn)動是因為有風(fēng)？”“紙杯的中心在哪？”“圓上兩條直線的交點就是中心？”等問題。這些都表明學(xué)生在課程中提出有質(zhì)量的問題的能力還需要提高。因此驅(qū)動性問題可以源自學(xué)生的問題，但還是需要老師在此過程中進行選擇和優(yōu)化。