談古詩(shī)文賞讀教學(xué)策略

李 季

目前古詩(shī)文賞讀教學(xué)大多是“感覺式”局外“觀賞”，諸如修辭運(yùn)用、形象分析、情思理解等。這種結(jié)論式、標(biāo)簽式賞析，往往是由于找不到適切的賞讀方法所致。而引導(dǎo)學(xué)生探討古詩(shī)文文法藝術(shù)，則是進(jìn)行古詩(shī)文賞讀教學(xué)的一條有效路徑。

一、抓住“超?！敝?，品析詩(shī)文蘊(yùn)含的獨(dú)特情感

我們知道，意象是在特定語(yǔ)境下生成的，比如“大漠孤煙直”，其中“大漠”形象可以傳達(dá)各種審美情感，“孤煙”亦如此，而只有將“大漠”和“孤煙”放在一起，才能表達(dá)出詩(shī)人對(duì)邊塞的獨(dú)特感受?？梢?，意象的客觀性、情感性、情境性是融為一體的。但有時(shí)作者為了表達(dá)個(gè)人獨(dú)特的感受，往往運(yùn)用“超?！北憩F(xiàn)藝術(shù)，即詞語(yǔ)的使用、事理的表達(dá)等往往違背常規(guī)。而這正是作者匠心之所在，也為我們賞讀教學(xué)提供了可靠的抓手。例如，在教學(xué)馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》時(shí)，筆者根據(jù)文本特點(diǎn)，在賞讀環(huán)節(jié)利用文本的“超?！敝幷归_三個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)。

【環(huán)節(jié)一】組織學(xué)生尋找“超?！敝帲⑻崾緦W(xué)生從景物特征、詞句特點(diǎn)等方面著手。經(jīng)過小組討論、歸納，學(xué)生找出兩組“超?！保阂唤M是第二句與第一、三兩句描寫的景物特征不協(xié)調(diào)，即第一句景物用“枯”“老”“昏”等暗色調(diào)詞語(yǔ)描寫，第三句用“古”“西”“瘦”等無生機(jī)詞語(yǔ)渲染，而中間第二句卻用“小”“流”“人”等帶有生命活力的詞語(yǔ)來描摹；還有一組是曲的前三句存在“超?！北磉_(dá)：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風(fēng)瘦馬?！?/p>

【環(huán)節(jié)二】運(yùn)用反向思維，探析“超常”藝術(shù)效果。在此環(huán)節(jié)筆者以問題形式提示學(xué)生：如果第二句與第一三兩句使用色調(diào)相一致的詞語(yǔ)、前三句運(yùn)用正常句子表達(dá)，其效果如何？經(jīng)過品讀討論，學(xué)生認(rèn)識(shí)到“超?！敝幋嬖诘囊饬x。

【環(huán)節(jié)三】拓展遷移，引導(dǎo)學(xué)生尋找已學(xué)詩(shī)句中的“超?！北磉_(dá)。

其實(shí)，詩(shī)文中“超?！北磉_(dá)是作者使用的“陌生化”藝術(shù)，即對(duì)日常語(yǔ)言、修辭、事理等強(qiáng)制扭曲、使其變形以表達(dá)作者獨(dú)特情感的手法。因此，抓住并運(yùn)用詩(shī)文中存在的“超?！敝?，可以使詩(shī)文賞讀教學(xué)有法可依。

二、抓住意象群中的“意核”，洞見詩(shī)文的層次或聯(lián)結(jié)方式

詩(shī)文中雖然有許多意象，但其中有一個(gè)起主導(dǎo)作用、發(fā)揮核心統(tǒng)攝力的意象，這個(gè)意象就是“意核”。詩(shī)文意象會(huì)圍繞意核進(jìn)行有序組合和聯(lián)結(jié)。因此，只要抓住意核，我們就可以洞見詩(shī)文意象的層次、聯(lián)結(jié)方式，進(jìn)而品賞其組合藝術(shù)。所以，教師在進(jìn)行詩(shī)歌教學(xué)時(shí)不妨引進(jìn)“意核”理念來賞讀詩(shī)歌意象。

例如，《天凈沙·秋思》中意象比較多，學(xué)生很難理清其間組合關(guān)系。教學(xué)時(shí)筆者利用意核理念設(shè)計(jì)了兩個(gè)主問題：這首元曲是圍繞哪一個(gè)意象展開的？你能把這些意象之間的關(guān)系用圖畫出來嗎？組織學(xué)生分組討論、合作繪畫。在展示環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)第一個(gè)問題意見比較統(tǒng)一，認(rèn)為中心意象就是“斷腸人”。而在第二個(gè)問題上，學(xué)生畫出來的圖就多種多樣。有的用箭頭表示意象由遠(yuǎn)而近，走向“斷腸人”，最后又走向遠(yuǎn)方；有的是以層級(jí)來表示意象之間圍繞“斷腸人”逐層展開。難能可貴的是，有一組學(xué)生竟然能用繪畫知識(shí)展示出“斷腸人”的意象組合關(guān)系（見圖1）。

（圖1）

學(xué)生對(duì)上圖解釋說：整首曲圍繞主體“斷腸人”展開三幅背景畫面，而每幅背景畫面也有自己的主體。第一幅畫“昏鴉”是畫面主體，“枯藤”“老樹”是背景；第二幅畫“人家”是主體，“小橋”“流水”是背景；第三幅畫“瘦馬”是主體，“古道”“西風(fēng)”是背景。而這三幅畫面組合起來，由遠(yuǎn)及近，又共同作為主體“斷腸人”的背景?？梢?，學(xué)生用繪畫中主體與背景的關(guān)系把核心意象的功能解釋得非常巧妙，并且能夠區(qū)分出每個(gè)意象群的核心意象。最后，筆者向?qū)W生點(diǎn)出這個(gè)起主導(dǎo)功能的意象是“意核”?？梢姡?shī)歌教學(xué)引入意核理念，能為學(xué)生賞析意象組合提供依據(jù)和抓手。

三、抓住詩(shī)文“轉(zhuǎn)換”的章法，體會(huì)作者情感的變化

古詩(shī)文中經(jīng)常運(yùn)用“起承轉(zhuǎn)合”手法。其中“轉(zhuǎn)”的部分往往是一篇詩(shī)文最關(guān)鍵、最出彩的地方。詩(shī)文中的“轉(zhuǎn)”有實(shí)景與虛景之間的承接，有事與事之間的過渡，有景與情之間的轉(zhuǎn)換，等等。當(dāng)然，抓住“轉(zhuǎn)換”，如過渡句（段）、觀察點(diǎn)等，可能只是表象。最關(guān)鍵的是，教師要引導(dǎo)學(xué)生透析出作者如何在“轉(zhuǎn)換”處進(jìn)行內(nèi)在章法勾連的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，體會(huì)“轉(zhuǎn)換”的背后作者情感的變化。

例如，在教學(xué)曹操的《觀滄?！窌r(shí)，教師經(jīng)常會(huì)講到詩(shī)歌“前半部分寫實(shí)景，后半部分寫虛景，虛實(shí)結(jié)合，動(dòng)靜相應(yīng)，如此而已”?！疤搶?shí)結(jié)合”是怎么結(jié)合？學(xué)生搞不清楚，惑之不解，只能記答案了。其實(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生從“虛實(shí)結(jié)合”轉(zhuǎn)到“虛實(shí)相生”，“虛”“實(shí)”之間如何“互生”。于是，筆者設(shè)計(jì)了兩個(gè)教學(xué)活動(dòng)：一是讓學(xué)生設(shè)想自己就是曹操，登山望海誦讀《觀滄海》，感受從“秋風(fēng)蕭瑟，洪波涌起”到“日月之行，若出其中”的心理變化；二是啟發(fā)學(xué)生仔細(xì)想想作者為什么會(huì)有這樣的感受，并嘗試說出“想象之景”與“自然之景”之間的內(nèi)在關(guān)系?；顒?dòng)一采用學(xué)生個(gè)人誦讀形式，目的是讓學(xué)生體驗(yàn)觸景生情的內(nèi)心感受；活動(dòng)二采用小組討論形式。在活動(dòng)一中，學(xué)生要說清感受來源，分辨“想象之景”與“自然之景”之間的關(guān)系是有一定難度的，這時(shí)教師要適時(shí)點(diǎn)撥。對(duì)于活動(dòng)二的問題，學(xué)生能夠利用背景進(jìn)行理解：曹操“擊敗袁紹、北征烏桓、平定北方”后，途經(jīng)碣石山而作此篇。這時(shí)教師就要點(diǎn)出作者的立足點(diǎn)——“東臨碣石”在詩(shī)中的轉(zhuǎn)換作用，讓學(xué)生理解“東臨碣石”在詩(shī)中完成的三重使命：觀景、實(shí)景與虛景轉(zhuǎn)換、力量與抱負(fù)的承接，使得全文章法渾然一體。因此，在教學(xué)中，抓住詩(shī)文中的“轉(zhuǎn)換”，可以為詩(shī)文賞讀教學(xué)開啟一條便捷的路徑。

四、抓住行文技法，賞讀行文思路

“文體互融”并不是兩種或多種文體的簡(jiǎn)單相加，而是相互汲取所長(zhǎng)，以實(shí)現(xiàn)單個(gè)文體無法達(dá)成的藝術(shù)效果?；诖?，我們可以利用文體互融來賞讀行文思路。我們知道，文體互融主要是通過“文體間互通”來實(shí)現(xiàn)藝術(shù)的綜合效應(yīng)。據(jù)此，可以先將互融文體轉(zhuǎn)換為某一文體，然后將兩者進(jìn)行對(duì)比，這樣就可以品賞出互融文體的行文特色。

例如，《岳陽(yáng)樓記》融合“記”“賦”“論”等文體。教學(xué)此文時(shí)，筆者根據(jù)文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)了兩個(gè)主要環(huán)節(jié)：一是先把課文改寫成一篇表達(dá)“先天之憂而憂，后天下之樂而樂”觀點(diǎn)的議論文（可以用思維導(dǎo)圖表示），要求學(xué)生先個(gè)人改寫，之后小組交流；二是把原文與改寫后的議論文進(jìn)行對(duì)比，說出原文表達(dá)的好處，要求先組內(nèi)交流，之后小組代表展示。

第一環(huán)節(jié)，學(xué)生能夠根據(jù)文意畫出作者表達(dá)觀點(diǎn)的思維導(dǎo)圖（見圖2）。

（圖2）

第二環(huán)節(jié)，按照思維導(dǎo)圖與原文進(jìn)行對(duì)比。此時(shí)教師要適時(shí)點(diǎn)撥、引導(dǎo)。學(xué)生在對(duì)比中慢慢領(lǐng)悟到：作者先以“記”這種平實(shí)語(yǔ)氣敘述寫作緣由，而后以“遷客騷人覽物之情得無異乎”作結(jié)，并開啟下文，展示出“記”基本的敘事功能；接著運(yùn)用“賦”描繪悲景喜景，極度渲染遷客騷人“因物喜，因己悲”之情，這樣既增強(qiáng)景物現(xiàn)場(chǎng)感，又令人身臨其境、感同身受，極盡“賦”體之能事；而在“論”中，作者又靜心評(píng)述，逐層推出觀點(diǎn)。學(xué)生在對(duì)比中不僅理解了“記”“賦”“論”各自的作用，而且還會(huì)發(fā)現(xiàn)它們組合的優(yōu)勢(shì)。

其實(shí)，以“文體互融”進(jìn)行技法賞析，古已有之。金圣嘆以“詩(shī)、文、賦、小說互通”評(píng)《水滸》；方東樹、劉熙載等堅(jiān)持“詩(shī)文同理”進(jìn)行詩(shī)文鑒賞和創(chuàng)作。這些都為我們運(yùn)用文體互融開展教學(xué)提供了可借鑒的財(cái)富。

葉圣陶先生早就說過：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親?！苯處熤挥凶裱髡呶姆ㄋ悸罚鸩揭龑?dǎo)學(xué)生解開作者在文中設(shè)置的藝術(shù)密碼，才能進(jìn)入詩(shī)文之境。這樣的閱讀教學(xué)才能走向“教學(xué)閱讀”［1］——教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀的正道。