“創(chuàng)作”：從教材文本到教學(xué)文案的轉(zhuǎn)化

漆志忠 李惠軍

開篇明義，所謂“從教材文本到教學(xué)文案的轉(zhuǎn)化”，其實(shí)是一個(gè)老生常談的話題——?dú)v史老師備課。老調(diào)重彈，其要在“創(chuàng)作”。記得五年前，已故歷史學(xué)家王斯德教授在一次教材修訂會(huì)議上諄諄告誡各位編者：“教材的編寫，在一定程度上就是基于課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)歷史敘寫的再創(chuàng)作。”盡管先生已經(jīng)仙逝，但是關(guān)于教材編寫的“創(chuàng)作”一說，卻引發(fā)了我們的久久凝思。備課——教材文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)文案的構(gòu)思過程，何曾不是再“創(chuàng)作”？

一、歷史記憶與書寫離不開“創(chuàng)作”的靈感

就史學(xué)研究而言，“創(chuàng)作”一詞似乎是一個(gè)禁忌。傳統(tǒng)史學(xué)將史料考據(jù)和秉筆直書作為史家的最高境界。19 世紀(jì)橫空出世的蘭克史學(xué)，則更強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)家的任務(wù)就是弄清歷史事實(shí)，史著不需要摻入史學(xué)家個(gè)人主觀因素。但是，蘭克實(shí)證主義史學(xué)忽視史學(xué)家主體意識(shí)，把歷史認(rèn)識(shí)的主體和客體完全割裂開，也存在諸多自相矛盾和難以自拔的悖論，這就使得蘭克史學(xué)很難達(dá)到它所標(biāo)榜的純粹客觀境界。19世紀(jì)末20 世紀(jì)初以來，伴隨著批判的歷史哲學(xué)和分析的歷史哲學(xué)出現(xiàn)，特別是后現(xiàn)代主義史學(xué)理論的興起，“創(chuàng)作”一詞不斷進(jìn)入歷史學(xué)家的視野。這種學(xué)說和觀點(diǎn)不勝枚舉。

在克羅齊看來，歷史的認(rèn)識(shí)是從認(rèn)識(shí)主體的心靈和精神出發(fā)的，而歷史只有賦予了精神，才是活生生的、有靈魂的歷史。他甚至認(rèn)為：“歷史是歷史學(xué)家的再創(chuàng)作或再體驗(yàn)，歷史知識(shí)來源于歷史學(xué)家的直觀和想象?！雹倏肆_齊：《歷史學(xué)的理論與實(shí)踐》，商務(wù)印書館，1982 年，第13 頁。

在柯林伍德眼里，歷史學(xué)家除了要具備自主精神和批判精神以外，還必須具備構(gòu)造歷史的能力，這就是“歷史的想象力”。②柯林伍德：《歷史的觀念》，北京大學(xué)出版社，2010 年，第257 頁。他甚至認(rèn)為，對(duì)歷史進(jìn)行想象的重構(gòu)，不是無端的或任意的，而是必須的或先驗(yàn)的。

被法國《歷史科學(xué)詞典》譽(yù)為“兩到三位最偉大的歷史學(xué)家之一”的年鑒學(xué)派創(chuàng)始人馬克·布洛克，在其治世經(jīng)驗(yàn)結(jié)晶的《歷史學(xué)家的技藝》一書，從歷史審美角度出發(fā)，反復(fù)提醒世人不要讓歷史學(xué)失去詩意。“因?yàn)閺男再|(zhì)上說，歷史學(xué)面對(duì)的是有意識(shí)地追求目標(biāo)的人?！雹垴R克·布洛克：《歷史學(xué)家的技藝》，中國人民大學(xué)出版社，2011 年，第131 頁，第163 頁。而“歷史事實(shí)本質(zhì)而言是心理事實(shí)”。④馬克·布洛克：《歷史學(xué)家的技藝》，中國人民大學(xué)出版社，2011 年，第131 頁，第163 頁。

美國敘事主義史學(xué)家海登·懷特借用維柯的詩性智慧，從歷史創(chuàng)造的主體出發(fā)去闡釋歷史的認(rèn)識(shí)和理解問題。在“詩性預(yù)構(gòu)”和“歷史想象”理論下完成的《元史學(xué)：十九世紀(jì)歐洲的歷史想像》進(jìn)一步闡述了歷史敘事與文學(xué)傳作之間密不可分。

回顧中外歷史上那些閃爍智性光輝的史學(xué)名著，我們發(fā)現(xiàn)他們都有一個(gè)共同的特性，那就是史家將其主體意識(shí)置于遙遠(yuǎn)的故鄉(xiāng)、故人和故事之中去傾聽歷史的回聲，在超越時(shí)空的內(nèi)心體驗(yàn)和對(duì)話中，注入了“創(chuàng)作”的心智和情感。中國“文史祖宗”司馬遷的《史記》之所以被稱為“史家之絕唱，無韻之離騷”，在很大程度上就源于司馬遷的創(chuàng)作沖動(dòng)和意境。西方“歷史之父”希羅多德的史學(xué)地位并未因其《歷史》的史料價(jià)值而著稱，在很大程度上是因?yàn)樗麑?duì)歷史的敘寫風(fēng)格，而他本人也將自己定位為一個(gè)講故事的游吟詩人。

縱覽中國傳統(tǒng)文化關(guān)于治史態(tài)度的討論，我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)一脈相承的“學(xué)理”，那就是要善于本著“理解”的情懷進(jìn)行“今人與古人”的對(duì)話。姑且不說《論語·述而》中記述的孔子魂?duì)繅?mèng)繞向往“郁郁乎文哉”的周公之治。就從宋代朱熹在《四書章句集注》中倡導(dǎo)的以“虛心涵泳”“切己體察”“深沉潛思”“優(yōu)游玩索”之心看待古人，到南宋史學(xué)家呂祖謙在《雜說》中提出“觀史當(dāng)如身在其中，見事之利害、時(shí)之禍患，必掩卷自思：使我遇此等事，當(dāng)作如何處之？”再到清代章學(xué)誠在《文史通義·文德》中說“不知古人之世，不可妄論古人文辭也；知其世矣，不知古人之身處，亦不可遽論其文也”，以致近世學(xué)者王國維“欲知古人，必先論其世；欲知后代，必先求諸古；欲知一國之文學(xué)，非知其國古今之情狀、學(xué)術(shù)不可也”。①《古史新證——王國維最后的講義》，清華大學(xué)出版社，1994 年，第2－3 頁。強(qiáng)調(diào)設(shè)身處地，由“論世”而“知人”。至于說陳寅恪主張“對(duì)于古人之學(xué)說，應(yīng)具了解之同情”，講的也是今人與古人在“同一境界”表以同情，只有神游冥想、苦心孤詣方能“批評(píng)其學(xué)說之是非得失，而無隔閡膚廓之論”。②陳寅恪、陳美延：《金明館叢稿二編》，上海古籍出版社，1980 年，第247—248 頁。而賀麟先生的治史三法——“邏輯方法”“體驗(yàn)方法”“玄思方法”中的“體驗(yàn)”講的還是今人對(duì)古人要“用理智的同情去體察外物，去反省自己”。③賀麟：《文化與人生》，商務(wù)印書館，1988 年，第178 頁?？梢姡袢伺c古人在“同情”基礎(chǔ)上的彼此對(duì)話，是我們進(jìn)入古人精神世界的橋梁和通道。

固然，歷史研究必須建立在實(shí)證基礎(chǔ)之上。但是，治史至識(shí)，為學(xué)達(dá)觀，關(guān)鍵在一個(gè)“通”字，而“亦欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言”，必須具備司馬遷那種“不拘于史法，不囿于字句，發(fā)于情，肆于心而為文”的創(chuàng)作意境。④魯迅：《漢文學(xué)史納要》第十篇《司馬相如與司馬遷》，江蘇文藝出版社，2008 年，第98 頁。歷史研究和歷史著述，離開了主體意識(shí)和創(chuàng)作靈感，非但不可能理解和貫通那些浩如煙海的史料，相反會(huì)讓我們成為史料的附庸。從對(duì)歷史的記憶和史著的書寫而言，文史其實(shí)永遠(yuǎn)是一家——用實(shí)證的方法甄別辨?zhèn)危每茖W(xué)的理論發(fā)現(xiàn)規(guī)律，用人性的情意參悟理解，用理性的概念分析解釋，用詩性的語境敘事再現(xiàn)。

朱孝遠(yuǎn)先生的《史學(xué)的意蘊(yùn)》一書，從“蒂賓根黑森林上的晴空”導(dǎo)入，并由此追問“史為何物”？進(jìn)而切入“時(shí)空中的生命關(guān)照”以及史學(xué)的意境與智性；從“史學(xué)的美感和藝術(shù)感”，到“史學(xué)的感染力”；從“歷史感：論斷時(shí)代變遷的抒情詩人”，到“攜帶人類情感的歷史學(xué)”，絲絲入扣的展開和環(huán)環(huán)深入的分析，宛如林清玄的散文，字里行間滲透著歷史學(xué)家對(duì)人類命運(yùn)的深切關(guān)懷和對(duì)歷史的熾烈感情。

楊念群先生的《何處是江南——清朝正統(tǒng)觀的確立與士林精神世界的異變》一書，堪稱一部“心態(tài)史”力作。作者以其高超的創(chuàng)作力和想象力，用他帶有磁性色彩的修辭和筆法，讓讀者神入到清朝初年江南地區(qū)斗轉(zhuǎn)星移的“時(shí)變”和殘山剩水的“域變”時(shí)空中，從內(nèi)心世界體悟當(dāng)時(shí)士人“出處”選擇的兩難境地，及其“精神世界“異變”的艱難經(jīng)歷。掩卷回想，余音繚繞……

有人曾經(jīng)警示，史學(xué)面臨危機(jī)！實(shí)際上，我們的史學(xué)危機(jī)在很大程度上源于“創(chuàng)作”精神的匱乏。不可否認(rèn)，許多面對(duì)公眾的史學(xué)文化產(chǎn)品之所以束之高閣，乏人問津，原因固然是多方面的，但是也不可否認(rèn)，其中一個(gè)重要的原因在于我們固守所謂的史學(xué)圭臬，不自覺地忽視了史學(xué)原本應(yīng)有的意蘊(yùn)和詩性。正如何兆武先生借用亞里士多德的感嘆：詩人可能比歷史學(xué)家更真實(shí)，因?yàn)椤皩I(yè)歷史學(xué)家往往止步于專業(yè)的歷史事件，沒有進(jìn)入到人的靈魂深處”。⑤何兆武：《上學(xué)記》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2006 年，第113 頁。

二、歷史課程與教育離不開“創(chuàng)作”的靈性

歷史，是人類過往的故事，其價(jià)值昭示來者。歷史學(xué)的特征之一，是基于實(shí)證的敘事和解釋，離不開“創(chuàng)作”。歷史課程教育的功能之一是借助歷史知識(shí)的教學(xué)和學(xué)習(xí)，涵養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，孵化學(xué)生的歷史智識(shí)，滋育學(xué)生的家國情懷，形成歷史學(xué)科的五大核心素養(yǎng)，同樣也離不開“創(chuàng)作”。

歷史學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)為我們提供了開展歷史教育的指導(dǎo)思想和基本原則，而歷史教科書則是基于課程標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)目標(biāo)編制的法定文本，是我們進(jìn)行教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)范本，是國家意志、主流意識(shí)形態(tài)與學(xué)術(shù)研究成果有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一藍(lán)本，當(dāng)然，也是開展歷史課程教育活動(dòng)的基本遵循和重要資源。但是，如果一味和片面強(qiáng)調(diào)文本的法定性和教學(xué)的程式化，勢(shì)必陷入教師亦步亦趨、望文生義、照本宣科和學(xué)生死記硬背、味同嚼蠟、精神疲軟的教學(xué)窘境。歷史的深邃感、厚重感和歷史意蘊(yùn)就會(huì)被這種機(jī)械布道式的教學(xué)碾壓得“粉身碎骨”。（圖1）

圖1

優(yōu)質(zhì)的歷史課少不了創(chuàng)作的靈動(dòng)，少不了在創(chuàng)作中所流露出詩性的意象，人性的意境和理性的意涵。其中，將教材文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)文案的心流歷程，則是教師對(duì)歷史的感悟、對(duì)教材的理解、對(duì)教學(xué)的立意以及對(duì)學(xué)生的愿景和期冀的思考?xì)v程，也是歷史教師政治修養(yǎng)、歷史學(xué)養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)。

一節(jié)好課，總會(huì)令人流連忘返和咀嚼參悟。其中，最重要的原因在于教師在備課過程中的創(chuàng)作激情和創(chuàng)作靈感。一位老師在設(shè)計(jì)初中歷史教材《法國大革命與拿破侖帝國》的時(shí)候，基于初中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和前設(shè)知識(shí)，圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求，在將教材文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)文案的過程中，敏銳地抓住三位歷史人物——路易十六、羅伯斯庇爾、拿破侖，以及他們所處的三個(gè)時(shí)代——波旁王朝、法蘭西共和國、法蘭西帝國，借助三組著名歷史油畫，講述在18世紀(jì)晚期到19 世紀(jì)初期的法國歷史大舞臺(tái)上，三位一度叱詫風(fēng)云，卻最終壯志未酬的歷史人物的悲情故事。在他們的“命運(yùn)交響樂”背后，展現(xiàn)的是跌宕起伏的法國革命和精疲力竭的法蘭西民族，懷揣自由、平等、博愛的理想，高舉三色旗，高歌《馬賽曲》捍衛(wèi)革命成果和保衛(wèi)法蘭西的歷史大畫面。

三組油畫所展開的歷史場(chǎng)景，三個(gè)人物所勾連的歷史脈絡(luò)，三個(gè)時(shí)代所留下的歷史思考，在這節(jié)課結(jié)束之后，依然動(dòng)人心弦、清晰可見和余音繚繞。這就是我們所呼喚的歷史教學(xué)的創(chuàng)作和課堂實(shí)施的意境。（圖2）

圖2

一節(jié)好課，總會(huì)催人心潮激蕩和凝思聯(lián)想。一位老師在講授《中外歷史綱要》（上）第5 課《三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭》關(guān)于“漢族與內(nèi)遷邊疆民族從沖突到和平交往，逐漸走向交融，推動(dòng)了統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展”的歷史現(xiàn)象時(shí)，創(chuàng)設(shè)了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

◆離亂與動(dòng)蕩——三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭（注：時(shí)空掃描）

◆發(fā)展與趨同——江南的開發(fā)與北方民族交融（注：濃墨重彩）

◆重構(gòu)與走向——分裂時(shí)期孕育著統(tǒng)一的趨勢(shì)（注：宏觀歸納）

在教材文本向教學(xué)文案的轉(zhuǎn)化過程中，老師巧妙地借助學(xué)生初中階段的前設(shè)知識(shí)，在師生互動(dòng)中借助時(shí)空坐標(biāo)激活內(nèi)存，建構(gòu)“政權(quán)更迭”的歷史大圖譜；然后將關(guān)注點(diǎn)聚焦于“政權(quán)更迭”時(shí)代的另一番歷史鏡像——民族內(nèi)遷→民族交融和區(qū)域經(jīng)濟(jì)→江南開發(fā)；進(jìn)而從歷史的走向中解讀在民族交融中所積蓄內(nèi)聚力，以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展與交往中所形成的驅(qū)動(dòng)力，最終推動(dòng)了國家再次走向統(tǒng)一的歷史動(dòng)因和發(fā)展趨勢(shì)（見圖3）。最終，在教學(xué)結(jié)束環(huán)節(jié)，老師從大單元和大歷史的視角，與同學(xué)共同體味陳寅恪先生在《李唐氏族之推測(cè)后記》中一段精辟的論述（圖4），這也為本單元框架下的相關(guān)單課的體系建構(gòu)提供了一個(gè)觀察視角。通過這節(jié)課的謀篇布局、流程設(shè)計(jì)、材料篩選、深入透析我們可以從中體悟到老師創(chuàng)作的心路和高遠(yuǎn)的立意。

圖3

圖4

從教材文本向教學(xué)文案的轉(zhuǎn)化，作為歷史教學(xué)的預(yù)案，如同繪畫構(gòu)圖和建筑藍(lán)圖，它必須建立在創(chuàng)作構(gòu)思的基礎(chǔ)之上。如同法國畫家米勒所說，構(gòu)思就是一個(gè)人的思想傳遞給別人的藝術(shù)。它既是一個(gè)閱讀和思考的過程，也是一個(gè)體驗(yàn)和感悟的過程，更是一個(gè)游走于歷史科學(xué)、教育理念、人文關(guān)懷和呈現(xiàn)藝術(shù)之間的不斷拷問和構(gòu)思的過程。它需要我們?cè)谶壿嬓运季S與意向性創(chuàng)想的交互中，催生出掘井及泉的哲思敏銳和攝人魂魄的內(nèi)心沖動(dòng)；它還需要我們?cè)趫?jiān)守“史料實(shí)證”的求真和辯證思維的審視前提下，苦心孤詣地與昔時(shí)態(tài)的古人對(duì)話，設(shè)身處地地與現(xiàn)時(shí)態(tài)的學(xué)生對(duì)話；它更需要我們?cè)趪?yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎伎迹?xì)密的分析推敲的同時(shí)，懷著對(duì)于歷史的崇尚與敬畏之情去察變觀風(fēng)、磨勘貫通，進(jìn)而洞觀和體察歷史現(xiàn)象中的事理和規(guī)律。只有用創(chuàng)作的力量去研讀教材，去設(shè)計(jì)教學(xué)方案，用深厚的智識(shí)打通歷史時(shí)空的層層阻隔，在歷史的時(shí)空中跡其途轍、馳騁思辨方可用科學(xué)和藝術(shù)的慧眼疏通知遠(yuǎn)，也才可能創(chuàng)作出哲思雋永、意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)的教學(xué)文案，創(chuàng)設(shè)出鞭辟入里、洞隱燭微的教學(xué)歷程。

三、追尋歷史課堂教學(xué)中“創(chuàng)作”的靈境

既然，從教材文本向教學(xué)文案的轉(zhuǎn)化是一種創(chuàng)作——?dú)v史科學(xué)與教育觀念、邏輯思維與藝術(shù)構(gòu)想、內(nèi)心體驗(yàn)與理性呈現(xiàn)有機(jī)結(jié)合的思想歷程，那么，在這一過程中，教師需要從哪些視點(diǎn)和靈境進(jìn)行構(gòu)思呢？對(duì)此，我們提出以下六個(gè)關(guān)切視點(diǎn)和創(chuàng)作靈境。

（一）要義淬煉與要目爬梳

西晉文藝?yán)碚摷谊憴C(jī)在其《文賦》中說：“立片言以居要，乃一篇之警策。”在歷史課的創(chuàng)意構(gòu)思中，同樣需要從錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史現(xiàn)象里歸納其內(nèi)容主旨。在內(nèi)容主旨統(tǒng)攝下，淬煉每課中諸多歷史要素的核心要義，并歸納出詮釋核心要義的關(guān)鍵要目。

例如，以“統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固”作為《西漢與東漢》的內(nèi)容主旨，在這一主旨的統(tǒng)攝之下，確定本課的核心要義——“無為·有為·柔道的統(tǒng)治政策”和“重構(gòu)·鞏固·紛爭(zhēng)的帝國嬗變”。在內(nèi)容主旨與核心要義的定向制導(dǎo)下，梳理本課歷史知識(shí)的邏輯關(guān)聯(lián)，并將兩漢的相關(guān)歷史整合為幾個(gè)關(guān)鍵要目。

漢承秦制-無為而治-文景之治-郡國并立（西漢初年帝國的重構(gòu)）

整肅朝綱-獨(dú)尊儒術(shù)-經(jīng)濟(jì)管制-內(nèi)翦外伐（西漢中期帝國的強(qiáng)盛）

土地兼并-農(nóng)民起義-漢祚接續(xù)-光武中興（東漢前期帝國的再建）

外戚擅政-宦官專權(quán)-黨錮之禍-軍閥割據(jù)（東漢后期帝國的危機(jī)）

這樣，我們就可以在聚焦核心知識(shí)與變焦相關(guān)知識(shí)的“檢索”中“編程”中，將那些看似松散的歷史現(xiàn)象置于完整的知識(shí)結(jié)之中，形成執(zhí)簡(jiǎn)御繁、形散神聚的歷史系統(tǒng)知識(shí)。

（二）謀篇布局、疏通脈絡(luò)

如果說一節(jié)課的內(nèi)容主旨是統(tǒng)攝復(fù)雜歷史事件的上位概念，那么一節(jié)的流程是否周瞻，環(huán)節(jié)是否暢達(dá)，則是教學(xué)構(gòu)思創(chuàng)作的關(guān)鍵要素。一節(jié)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)除了要在內(nèi)容主旨定向制導(dǎo)下處理教材內(nèi)容的詳略關(guān)系以外，還應(yīng)該特別關(guān)注——聚焦目標(biāo)：在目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下確定資源整合和流程規(guī)劃；完善結(jié)構(gòu)：在問題引領(lǐng)下策劃教學(xué)脈象和運(yùn)行圖譜；互通環(huán)節(jié)：在時(shí)空背景下貫通歷史與歷史呈現(xiàn)經(jīng)絡(luò)。

例如：在《兩宋的政治與軍事》的教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)思中，緊緊扣住“兩宋在多民族政權(quán)并立的大空間和三百多年的大時(shí)代中，制度建設(shè)、民族關(guān)系、邊境國防等方面的建樹和變化”這個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行教材內(nèi)容的組合和教學(xué)流程的謀篇布局。比如，以北宋初期宋太祖趙匡胤圍繞“重文輕武”的改制；北宋中后期圍繞“富國強(qiáng)兵”的變法；靖康之變-紹興和議-南宋偏安為主軸，將那些碎片化的內(nèi)容加以整合，在教學(xué)環(huán)節(jié)上厘清：

從五代十國到局部統(tǒng)一，從武人亂局到文官政治

從內(nèi)重外輕到積貧積弱，從慶歷新政到熙寧變法

從靖康之變到紹興和議，從偏安一隅到南海崖山

在主旨統(tǒng)攝下讓歷史知識(shí)“綱舉目張”，在目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下讓教學(xué)環(huán)節(jié)“無痕銜接”，其要害是要將歷史的脈絡(luò)節(jié)點(diǎn)、教學(xué)的推進(jìn)節(jié)奏、學(xué)習(xí)的心理節(jié)律諸要素加以綜合考慮。只有這樣，我們才可能創(chuàng)設(shè)出嚴(yán)謹(jǐn)周瞻、邏輯自洽、首尾相顧、行云流水的教學(xué)經(jīng)絡(luò)。

（三）敘事見人、釋史有據(jù)（史料實(shí)證）

某種意義上說，史學(xué)即人學(xué)，史學(xué)即史料學(xué)。前者著眼于歷史研究的對(duì)象和終極目標(biāo)，將史學(xué)定義為“關(guān)于人的自我認(rèn)識(shí)的學(xué)科……也是一種人性科學(xué)”。①柯林伍德：《歷史的觀念》，北京大學(xué)出版社，2010 年，第257 頁。后者立足于歷史研究最重要的特征之一史料實(shí)證而言。②傅斯年：《歷史語言研究所工作之旨趣》，見《國立中央研究院歷史語言研究所集刊》1928 年。上述關(guān)于史學(xué)定義的看法，給我們歷史教師最大的啟示之一，就是要善于見人見事見細(xì)節(jié)，要善于適度、適切、適機(jī)植入史料，用史料說話。在此，我們不妨用一則教學(xué)片段的創(chuàng)作予以說明。

多年前，一位老師在為初一孩子講《溝通中外文明的絲綢之路》一課時(shí)，先是隨意問了一些看似常識(shí)的問題——絲綢之路是哪個(gè)朝代，哪位帝王在位時(shí)，由哪位歷史人物開辟的？孩子們按已有認(rèn)知回答后，老師順勢(shì)出示了一組關(guān)于“殷墟”考古的圖片，并將視點(diǎn)聚焦于一個(gè)神秘人物——“婦好”，以及“婦好”墓中出土的755 件玉器或玉器碎片。經(jīng)鑒定技術(shù)確定，這些玉器碎片大都來自昆侖山脈，屬于典型的和田玉。接著，老師又出示了被稱為“中國的斯芬克斯之謎”的新疆吐魯番阿斯塔納古墓群圖片。特別介紹了在古墓中發(fā)掘出的一些木乃伊，經(jīng)過DNA 鑒定干尸屬于歐洲的白種人！課堂出現(xiàn)了孩子們驚詫的噓聲！恰值此刻，老師接連提出一串問題：既然絲綢之路最早開辟于漢武帝時(shí)代，那么在他一千多年前這些玉材又是通過怎樣的途徑從幾千里外昆侖山運(yùn)到商朝首都，并葬在“婦好”墓中的呢？這些歐洲白色人種又是如何來到新疆境內(nèi)的呢？正是在這些問題的牽動(dòng)下，引爆了孩子們的猜測(cè)和爭(zhēng)論，也激活了孩子們的興趣和探索……在老師和同學(xué)破解兩個(gè)古墓之謎之余，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟歷史研究不僅要重證據(jù)，還要關(guān)注多種證據(jù)相互印證，形成充分的證據(jù)鏈……

既然，歷史是人類的故事，是借助史料對(duì)于故事的記憶，那么，在將教材文本向教學(xué)文案的轉(zhuǎn)化的創(chuàng)作過程中，不僅需要高屋建瓴的大氣，同樣需要見微知著的精氣。要在人事中敘事，要在史料中釋史。

（四）咀嚼參悟、審辯透析

所謂歷史解釋，說到底就是以史料為依據(jù)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)價(jià)。但是，如果一味單向地“從屬于”和“附著于”過往的歷史遺存，非但難以對(duì)歷史做出理性客觀的解釋，更難以體現(xiàn)今人與先人的共情和共鳴。因此，在歷史教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)預(yù)案的過程中，回到歷史的場(chǎng)景之中，在“同情”與“參悟”中，與古人進(jìn)行雙向的內(nèi)心溝通。如同在解讀王安石變法期間所寫的《泊船瓜洲》，如果離開了特定的時(shí)間，離開了作者在寫作瞬間的個(gè)人際遇和心態(tài)，離開了對(duì)中國傳統(tǒng)文人飽讀經(jīng)書“入仕”的追求和“家國天下”使命感的理解，我們就會(huì)曲解詩詞的內(nèi)涵和意蘊(yùn)。只有將這首詩置放在熙寧年間變法過程中去觀察，從激烈的黨爭(zhēng)和惡意的攻訐，使新法推行艱難；熙寧七年，王安石被迫辭職，無奈賦閑家鄉(xiāng)的遭遇，更使之心力交瘁；熙寧八年，王安石再次被任命為宰相，消極進(jìn)京復(fù)命的心情等，我們才能對(duì)詩中“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還”有一個(gè)合乎歷史，合乎心性的頓悟。它不僅暗含著憂郁、傷感和對(duì)家鄉(xiāng)的眷戀，發(fā)自肺腑的郁悶惆悵，而且流露出作者對(duì)險(xiǎn)惡仕途的擔(dān)憂和新法前途的顧慮。細(xì)細(xì)咀嚼透析，我們才能從中感受到王安石憂思深切、格調(diào)蒼涼，宛如一聲喟然長嘆的消沉心態(tài)。

歷史課要有理性，歷史課更要有詩性和人性。在歷史教學(xué)預(yù)案的構(gòu)思中，只有附著以創(chuàng)作的靈境，我們才可能探摸到靈魂深處的歷史。在教材文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)文案的思考中，只有心存敬畏之情的去創(chuàng)作，在舉證與敘事中關(guān)注人物的心態(tài)，理解歷史環(huán)境與歷史現(xiàn)象的關(guān)系，體悟歷史“事情”中所蘊(yùn)涵的“情事”，我們也才可能在講述故世、故土、故人的同時(shí)，注入生命的關(guān)照和心靈的感應(yīng)，使歷史的溫情升騰為教學(xué)的溫潤。

（五）情理交融、哲思雋永

歷史中掩埋著智慧，歷史中凝結(jié)著情感。錢穆先生的《國史大綱》被稱為一部啟蒙與救亡的雙重變奏曲，是在民族危亡時(shí)期用以喚醒國魂、御敵救國的佳作。從這個(gè)意義上說，歷史課程也應(yīng)該是激活思想，喚醒心智，攝魂奪魄的理性思考和凈化精神的教育。好的歷史課，不僅言之有據(jù)，論從史出，條理清晰，鞭辟入里，而且要充滿智性、心性、靈性和對(duì)歷史的溫情與敬意。

上海朱家角中學(xué)沈清波老師在《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》一課中，不僅為我們展現(xiàn)了一幅14 年抗戰(zhàn)悲慟慘烈和恢弘壯闊全景畫面，而且借助一個(gè)個(gè)感天動(dòng)地、沁人心肺歷史細(xì)節(jié)，激活了那段中華民族鳳凰涅槃，浴火重生的群體記憶。

從歌曲《松花江上》流浪的凄楚悲愴，到楊靖宇將軍就義后，日寇發(fā)現(xiàn)他的胃里只有草根和棉絮，頓感震撼并將其禮葬情景……從謝晉元與八百壯士堅(jiān)守四行倉庫時(shí)的一個(gè)細(xì)節(jié)入手（上海租界一位叫楊慧敏的小女孩，當(dāng)她發(fā)現(xiàn)四行倉庫周圍都是日本人和英國人的國旗時(shí)，下定決心要為四行倉庫送一面新國旗。黑夜里月光下，她把國旗裹在身上，再套上童子軍的衣服，冒著隨時(shí)可能被日軍機(jī)槍掃射的危險(xiǎn)，最終將上海最大的一面國旗帶到倉庫，一群熱血男兒為之潸然淚下）再到船王盧作孚在宜昌打通全民族的生命線，40 天里將150 多萬人，100 多萬噸軍用器材和民用物資運(yùn)往后方重慶，創(chuàng)造了“中國實(shí)業(yè)史上的敦刻爾克”……

沈老師的講述，讓許多老師和同學(xué)留下了眼淚！一直到下課后，老師和同學(xué)依然沉浸在那部史詩般的抗戰(zhàn)烽火之中，久久不能平靜！這就是歷史的震撼力和喚醒力。因此，歷史老師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)案的傳作過程中，要善于借助那些含情的往事，寓情于理，讓家國情懷在事、情、理的托舉下，內(nèi)化為一種植根于歷史哲思的情感取向和價(jià)值判斷。

（六）激揚(yáng)文字、行云流水

歷史教育能否打動(dòng)人心，在很大程度上取決于老師在嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的前提下，運(yùn)用帶有哲思、激情、生動(dòng)的語言去呈現(xiàn)歷史。因此，歷史教師在將教材文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)文案的時(shí)候，對(duì)語言的千錘百煉應(yīng)該是一種功力和修養(yǎng)。課堂語言的呈現(xiàn)力是教師思想力、創(chuàng)意力、設(shè)計(jì)力的“集成”。無論教學(xué)理念、技術(shù)、手段如何發(fā)展，教師在課堂上呈現(xiàn)歷史的基本功永遠(yuǎn)都不可取代。對(duì)往昔舊事的描述和透過歷史煙云的感悟，首先要借助老師飽含意蘊(yùn)的語言來傳神達(dá)意，它關(guān)乎課堂教學(xué)中學(xué)生對(duì)歷史的“體驗(yàn)度”和“獲得感”。好的歷史課是老師講授出來的，能否激活學(xué)生的思維活動(dòng)，在很大程度上都取決于老師用睿智的理性之光去照亮歷史的殿堂，用醍醐灌頂和妙喻珠聯(lián)的語言去呈現(xiàn)歷史的意蘊(yùn)，在知微見著、沉潛多思的表達(dá)中鑒史致知。

關(guān)于歷史教學(xué)的“創(chuàng)作”，尤其是在備課環(huán)節(jié)中，將教材文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)文案的過程，絕非一般意義上設(shè)計(jì)和建構(gòu)。既然歷史學(xué)是關(guān)于人類歷程的學(xué)問，那么，就應(yīng)該從人性、人心的視角去發(fā)掘，去參悟，去解釋。實(shí)如胡適先生所說：“歷史家需要有兩種必不可少的能力：一是精密的功力，一是高遠(yuǎn)的想象力。”①轉(zhuǎn)引自《北京日?qǐng)?bào)》2016 年05 月16 日。細(xì)細(xì)品讀，深以為然！