高中生生物學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)初探

郭凱

[摘 要]文章針對(duì)高中生的生物學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)問(wèn)題，提出四個(gè)教學(xué)策略，即“以懸疑破解為導(dǎo)向，巧設(shè)課堂問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生求知欲望;以現(xiàn)實(shí)應(yīng)用為導(dǎo)向，體現(xiàn)學(xué)科價(jià)值，轉(zhuǎn)變學(xué)生錯(cuò)誤觀念;以人物事例為導(dǎo)向，發(fā)揮標(biāo)桿作用，催生學(xué)生效仿思維;以歸因訓(xùn)練為導(dǎo)向，傳授歸因方法，化解學(xué)生負(fù)面情緒”，以期為一線生物教師培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提供參考。

[關(guān)鍵詞]高中生;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);培養(yǎng)

[中圖分類號(hào)]? ? G633.91? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）35-0091-03

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。主觀思維決定個(gè)體行為。作為內(nèi)在思維因素，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既能夠引發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生長(zhǎng)久、積極的學(xué)習(xí)行為，為其提供源源不斷的思想動(dòng)力，也有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者形成持續(xù)、消極的學(xué)習(xí)行為，為其帶去連續(xù)不斷的思想阻力。對(duì)此，在高中生物教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，化解學(xué)生負(fù)面的學(xué)習(xí)情緒，培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，引導(dǎo)他們正確認(rèn)識(shí)生物學(xué)科的價(jià)值，理性看待生物學(xué)習(xí)的意義，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、以懸疑破解為導(dǎo)向，巧設(shè)課堂問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生求知欲望

在高中生物教學(xué)中，教師應(yīng)立足班級(jí)學(xué)生實(shí)際學(xué)情、結(jié)合教材知識(shí)特點(diǎn)，以破解懸疑為教學(xué)主線，設(shè)置具備邏輯性和符合科學(xué)思維發(fā)展要求的問(wèn)題或問(wèn)題鏈，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，培養(yǎng)學(xué)生的探究思維。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。在設(shè)計(jì)問(wèn)題過(guò)程中，教師應(yīng)按照 “最近發(fā)展區(qū)”理論的要求，基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置好問(wèn)題難度?？梢詫訉舆f進(jìn)，讓學(xué)生從難度較低、接近現(xiàn)有思維水平的問(wèn)題著手思考，在獲取成功的基礎(chǔ)上積累學(xué)習(xí)動(dòng)能、增強(qiáng)學(xué)習(xí)欲望。

例如，《生物膜的流動(dòng)鑲嵌模型》一節(jié)從生物學(xué)史視角介紹生物膜成分、結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)和探究過(guò)程。在教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)教材內(nèi)容的這一呈現(xiàn)特點(diǎn)，結(jié)合生物學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)論，設(shè)置一系列能夠引發(fā)學(xué)生思考和激發(fā)學(xué)生探究熱情的問(wèn)題。例如，歐文頓實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象是否能夠支持其結(jié)論？他的結(jié)論是否需要補(bǔ)充？如果細(xì)胞膜全部由磷脂分子構(gòu)成，根據(jù)荷蘭科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)結(jié)論、磷脂單分子的特性以及細(xì)胞膜所處的生命環(huán)境，磷脂分子應(yīng)如何排列？羅伯特森所設(shè)想的“脂質(zhì)—蛋白質(zhì)—脂質(zhì)”生物膜模型是否能夠?qū)崿F(xiàn)細(xì)胞膜的所有功能？如果不能，請(qǐng)舉例說(shuō)明。結(jié)合細(xì)胞膜所具備的功能以及小鼠細(xì)胞和人體細(xì)胞融合實(shí)驗(yàn)的結(jié)論，細(xì)胞膜中脂質(zhì)和蛋白質(zhì)以何種結(jié)構(gòu)組合最為合理？設(shè)計(jì)出相應(yīng)的細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)圖例并解釋模型如何發(fā)揮其功能。從實(shí)驗(yàn)結(jié)論的思考到細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，問(wèn)題難度逐漸增加。前期問(wèn)題的解決、取得的思考成果為學(xué)生后期探究奠定了基礎(chǔ)、提供了動(dòng)力，而后期問(wèn)題的提出又吸引學(xué)生繼續(xù)深入思考、一探究竟。這樣充滿懸疑的問(wèn)題讓學(xué)生的思維始終處于活躍狀態(tài)，不僅有利于學(xué)生科學(xué)思維的發(fā)展，還有利于學(xué)生形成熱愛(ài)科學(xué)、熱愛(ài)生物的態(tài)度。

二、以現(xiàn)實(shí)應(yīng)用為導(dǎo)向，體現(xiàn)學(xué)科價(jià)值，轉(zhuǎn)變學(xué)生錯(cuò)誤觀念

一直以來(lái)，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的觀念仍然在學(xué)生思想中占據(jù)主導(dǎo)位置。基于此種認(rèn)識(shí)，學(xué)生熱衷于學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等傳統(tǒng)意義上的主要學(xué)科，而對(duì)于同屬自然科學(xué)、與上述學(xué)科存在緊密聯(lián)系的生物課程，卻始終關(guān)注不足、提不起興趣，究其根本是學(xué)生還未充分認(rèn)識(shí)到生物學(xué)科的真正價(jià)值。對(duì)此，教師應(yīng)通過(guò)現(xiàn)實(shí)應(yīng)用體現(xiàn)生物的學(xué)科價(jià)值。要想徹底轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，讓學(xué)生真正重視生物學(xué)科，產(chǎn)生學(xué)習(xí)生物的意愿，就必須為他們展示生物學(xué)科在社會(huì)生產(chǎn)、生活中方方面面的實(shí)際應(yīng)用，讓他們感受到生物學(xué)科對(duì)人類社會(huì)的現(xiàn)實(shí)作用，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)生物的重要性。在課堂上展示生物的學(xué)科價(jià)值，可以遵循“知識(shí)—技術(shù)—應(yīng)用”的思路，以生物技術(shù)為橋梁，將生物知識(shí)與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用相聯(lián)系，突顯生物知識(shí)支持下的科學(xué)技術(shù)在改變?nèi)祟惿鐣?huì)方面所發(fā)揮的作用。

例如，光合作用原理在農(nóng)業(yè)上應(yīng)用廣泛，涉及多種農(nóng)業(yè)種植技術(shù)。因此在《光合作用的原理和應(yīng)用》的教學(xué)中，教師可拓展教材內(nèi)容，引入玉米、小麥等谷類作物密植技術(shù)。一方面，介紹密植技術(shù)的基本操作及其所依據(jù)的生物知識(shí)，即合理控制單位農(nóng)田面積內(nèi)的農(nóng)作物種植數(shù)量，以增加葉片面積，從而提高光能利用效率，增加作物產(chǎn)量，同時(shí)盡可能避免下層葉面因光照不足而成為無(wú)效葉;另一方面，結(jié)合生活實(shí)例介紹密植技術(shù)產(chǎn)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益，如結(jié)合本地農(nóng)業(yè)生產(chǎn)或相關(guān)社會(huì)新聞報(bào)道說(shuō)明密植技術(shù)產(chǎn)生的農(nóng)業(yè)增產(chǎn)、農(nóng)民增收以及改善環(huán)境等方面的實(shí)際效果。在本節(jié)課的復(fù)習(xí)教學(xué)中，教師還可以聯(lián)系“細(xì)胞中的元素和化合物”“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例”等內(nèi)容，為學(xué)生引入無(wú)土栽培技術(shù)。具體教學(xué)時(shí)，同樣可以先從技術(shù)操作著手，介紹配制培養(yǎng)液、向培養(yǎng)液中通入空氣、增加室內(nèi)CO2濃度、定時(shí)測(cè)量溶液物質(zhì)濃度等操作環(huán)節(jié)及其所包含的生物知識(shí)，再介紹相關(guān)技術(shù)在蔬菜種植、植物營(yíng)養(yǎng)研究等方面的應(yīng)用，讓學(xué)生提高知識(shí)綜合應(yīng)用能力的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到生物的學(xué)科價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)好生物的意識(shí)。

三、以人物事例為導(dǎo)向，發(fā)揮標(biāo)桿作用，催生學(xué)生效仿思維

生物學(xué)家的研究歷程、杰出貢獻(xiàn)對(duì)學(xué)生形成良好的生物學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響重大。高中生物教材中介紹有眾多中外優(yōu)秀的生物學(xué)家的個(gè)人事例，如勇于探索、發(fā)明分離細(xì)胞成分方法的德國(guó)科學(xué)家克勞德;潛心鉆研、建立遺傳學(xué)說(shuō)的奧地利科學(xué)家孟德?tīng)?數(shù)十年如一日地專注水稻研究的我國(guó)“雜交水稻之父”袁隆平;善于創(chuàng)新、證明植物尖端部位存在生長(zhǎng)素的荷蘭科學(xué)家溫特;等等。這些優(yōu)秀生物學(xué)家的科學(xué)品格、科研成績(jī)以及對(duì)生物學(xué)發(fā)展的重要貢獻(xiàn)都是培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效素材。

在教學(xué)中，教師不應(yīng)只注重教會(huì)學(xué)生生物知識(shí)，還應(yīng)發(fā)揮生物科學(xué)家的科研事跡和科學(xué)精神對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)科素養(yǎng)的塑造作用，通過(guò)介紹人物事例、分析研究貢獻(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)家作為自己的學(xué)習(xí)標(biāo)桿。高中生已擁有較高水平的思維能力，能夠做出獨(dú)立的判斷和選擇，但同時(shí)他們也擁有一定的叛逆思想。因此，相較于直接的灌輸與說(shuō)教，在課堂上融入典型人物事例分析，以間接方式引導(dǎo)學(xué)生做出選擇，更有利于他們樹(shù)立學(xué)習(xí)和研究生物的理想抱負(fù)以及勇于承擔(dān)未來(lái)將要面對(duì)的社會(huì)責(zé)任。

例如，在教學(xué)《雜交育種與誘變育種》一節(jié)時(shí)，教師可結(jié)合教材內(nèi)容，適當(dāng)補(bǔ)充資料，從研究事跡和研究貢獻(xiàn)兩個(gè)方面給學(xué)生介紹袁隆平院士的事跡。可先介紹我國(guó)雜交水稻的各個(gè)發(fā)展階段以及在這期間袁隆平院士提出的三系法、兩系法、超級(jí)稻等技術(shù)理論，讓學(xué)生了解雜交水稻發(fā)展的基本概況;再以研究雜交水稻事例為對(duì)象，詳細(xì)介紹袁隆平院士及其團(tuán)隊(duì)在長(zhǎng)達(dá)15年的研究過(guò)程中所遇到的各種困難，如信息通訊閉塞，無(wú)法獲得前沿資料;研究條件艱苦，主要依靠人工開(kāi)展實(shí)驗(yàn)觀察;研究思路不被認(rèn)可，被當(dāng)時(shí)的專業(yè)研究人員質(zhì)疑與指責(zé);等等。同時(shí)，分析袁隆平院士取得成功的原因，指出其所具備的獨(dú)立思考、熱愛(ài)創(chuàng)新的個(gè)性特征和求真務(wù)實(shí)、勇于實(shí)踐、艱苦奮斗的科學(xué)家精神[1];最后介紹袁隆平所做出的巨大貢獻(xiàn)?？捎脭?shù)據(jù)說(shuō)話，展示我國(guó)在推廣雜交水稻之后的稻田單位產(chǎn)量變化趨勢(shì)圖（如圖1），分析統(tǒng)計(jì)年份的雜交水稻、普通水稻的單位產(chǎn)量變化趨勢(shì)，橫向比較兩種水稻的產(chǎn)量差異，得出雜交水稻較普通水稻的產(chǎn)量?jī)?yōu)勢(shì)以及對(duì)我國(guó)乃至世界提高糧食產(chǎn)量、解決糧食問(wèn)題的重要現(xiàn)實(shí)意義。運(yùn)用這種方式教學(xué)，不僅拓寬了學(xué)生的知識(shí)視野，還讓學(xué)生被優(yōu)秀人物的精神品格所感染，以他們?yōu)榘駱?，形成學(xué)習(xí)生物、學(xué)好生物、服務(wù)社會(huì)、報(bào)效祖國(guó)的決心和志向。

四、以歸因訓(xùn)練為導(dǎo)向，傳授歸因方法，化解學(xué)生負(fù)面情緒

韋納的歸因理論從原因源、穩(wěn)定性、可控性三個(gè)維度劃分成功與失敗的原因，認(rèn)為成功與失敗的原因可以影響個(gè)人情感，且二者均可作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。不僅如此，該理論還將個(gè)人的歸因風(fēng)格劃分為力求成功的意向、習(xí)得的無(wú)能為力、自我價(jià)值動(dòng)機(jī)三種類型，并認(rèn)為它們是長(zhǎng)期以相同方式歸因的結(jié)果，但不是固定不變的，可因個(gè)人歸因方式的改變而發(fā)生變化?；跉w因理論，為了有效培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教師應(yīng)主動(dòng)采取措施，了解和掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)歸因情況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正學(xué)生的錯(cuò)誤歸因方式，減少和化解學(xué)生因錯(cuò)誤歸因而產(chǎn)生的負(fù)面情緒，通過(guò)引導(dǎo)促使他們逐漸形成正確的歸因風(fēng)格。在教學(xué)中，教師可以結(jié)合章節(jié)測(cè)試、期中或期末考試等評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)“測(cè)試總結(jié)歸因表”，定期組織學(xué)生開(kāi)展歸因訓(xùn)練，傳授學(xué)生歸因方法，幫助他們查找學(xué)習(xí)方面的不足。

例如，在《基因和染色體的關(guān)系》章節(jié)測(cè)試后，教師可以要求學(xué)生填寫“測(cè)試總結(jié)歸因表”（見(jiàn)表1），在依次分析錯(cuò)題的基礎(chǔ)上，總結(jié)考試取得成功或失敗的原因。隨后，根據(jù)掌握的學(xué)生歸因情況，挑選將考試失敗歸因于自身能力不足的學(xué)生（具有錯(cuò)誤歸因代表性）為教學(xué)對(duì)象，先讓其在班級(jí)分享考試總結(jié)情況，然后再具體加以指導(dǎo)。通常，這類學(xué)生的特點(diǎn)為不能正確認(rèn)識(shí)自己，傾向于將自己與他人做比較，一旦成績(jī)落后于他人，就會(huì)產(chǎn)生失落感和自卑感，最終將失敗歸因?yàn)樽陨砟芰Σ蛔?，喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，對(duì)于此類學(xué)生，教師可在進(jìn)行鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，如“老師不認(rèn)為你的能力差”“依我觀察，你的能力不比別人差”等;然后再為其舉出反例，如“你《遺傳因子的發(fā)現(xiàn)》一章的測(cè)試成績(jī)與其他同學(xué)一樣好”“你上學(xué)期生物成績(jī)很好”等，讓其意識(shí)到自身歸因存在問(wèn)題;最后再向?qū)W生提問(wèn)：“這次考試是不是沒(méi)有按照正確的方法復(fù)習(xí)？最近上課是不是沒(méi)有像以前那樣認(rèn)真聽(tīng)講？”引導(dǎo)他與自己做不同時(shí)期的縱向?qū)Ρ?，最終促成其正確歸結(jié)失敗原因——自己學(xué)習(xí)努力不足。而在此過(guò)程中，其他具有類似歸因錯(cuò)誤的學(xué)生也相應(yīng)習(xí)得正確的歸因方法。

總之，在生物實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的持續(xù)影響效應(yīng)，注重突顯生物學(xué)科的應(yīng)用價(jià)值，抓住學(xué)生思想意識(shí)的主要特點(diǎn)，合理規(guī)劃教學(xué)環(huán)節(jié)，認(rèn)真組織教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)正確看待生物學(xué)科、正確對(duì)待生物學(xué)習(xí)、擁有持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，在發(fā)展核心素養(yǎng)的過(guò)程中為學(xué)生將來(lái)繼續(xù)深造、工作打好生物學(xué)基礎(chǔ)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 李晏軍.中國(guó)雜交水稻技術(shù)發(fā)展研究（1964-2010）[D].南京：南京農(nóng)業(yè)大學(xué)，2010.

（責(zé)任編輯 黃春香）