指向高階思維培養(yǎng)的語(yǔ)文可視化教學(xué)

周海燕

摘 要 隨著信息時(shí)代的到來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維已經(jīng)成為課堂教學(xué)的應(yīng)當(dāng)之責(zé)。精煉圖示工具可以突破思維的內(nèi)隱性障礙，進(jìn)行有效的思維診斷，從而在把握主要內(nèi)容中實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階，在探究性閱讀中實(shí)現(xiàn)思維下潛，在綜合實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)任務(wù)多元賦能，使思維的邏輯性、深刻性、創(chuàng)造性得到有力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞 圖示工具 高階思維 邏輯性 深刻性 創(chuàng)造性

隨著信息時(shí)代的到來(lái)，社會(huì)需要的已不再是信息的存儲(chǔ)者和檢索者，而是信息的處理者。這迫切要求我們的課堂教學(xué)做出相應(yīng)的變革——拒絕一味徘徊于低階思維，而應(yīng)當(dāng)向高階思維開(kāi)掘。對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，培養(yǎng)高階思維的核心要義是什么？筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)始終圍繞“語(yǔ)言”這一學(xué)科本質(zhì)，從對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的記憶、理解，走向分析與綜合、評(píng)價(jià)與反思、遷移與創(chuàng)造。在思維的深度參與中，建構(gòu)學(xué)科思維模型，形成自己的話語(yǔ)系統(tǒng)。為了突破思維培養(yǎng)過(guò)程中的內(nèi)隱性障礙，筆者嘗試借助可視化圖示表征放大思維過(guò)程，進(jìn)行思維診斷，促進(jìn)高階思維技能的發(fā)展。

一、搭建圖示支架，強(qiáng)化思維的邏輯性

思維的邏輯性是指思路清晰、條理清楚，嚴(yán)格遵循邏輯規(guī)律。在閱讀教學(xué)中，概括課文主要內(nèi)容能有效地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，它是快速獲取信息的關(guān)鍵，也是表達(dá)應(yīng)用、鑒賞評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)[1]。概括主要內(nèi)容的過(guò)程，實(shí)際上就是對(duì)作者創(chuàng)作歷程的一次“逆流回溯”，需要經(jīng)歷分析信息、歸納信息、概括信息的思維過(guò)程。

聚焦統(tǒng)編語(yǔ)文教材3～5年級(jí)有關(guān)把握課文主要內(nèi)容的單元語(yǔ)文要素（見(jiàn)表1），不難看出，統(tǒng)編語(yǔ)文教材對(duì)概括能力的培養(yǎng)有著自身的訓(xùn)練體系：主要以“敘事”為載體，從一件事到幾件事，由短文到長(zhǎng)文，可以說(shuō)是方法明確、梯度清晰，一線教師需要做的就是如何讓“過(guò)程”更飽滿。

1.探尋拐點(diǎn)，明晰主線

情節(jié)是敘事文的第一要素。在日常教學(xué)中，學(xué)生常會(huì)出現(xiàn)情節(jié)遺漏或者以次要情節(jié)替代主要情節(jié)的情況，這往往是由于學(xué)生未能抓住情節(jié)中的“拐點(diǎn)”造成的。拐點(diǎn)就是在事情的發(fā)展態(tài)勢(shì)中起重要影響的關(guān)鍵事件。比如四年級(jí)上冊(cè)《盤古開(kāi)天辟地》一課，宇宙原本是混沌的，盤古的出現(xiàn)改變了原有狀態(tài)，這便是重要的拐點(diǎn)，這之間經(jīng)歷了開(kāi)天地、頂天地、化身萬(wàn)物的持續(xù)變化過(guò)程;而盤古倒下，世界發(fā)生了根本性的變化是另一個(gè)拐點(diǎn)（如圖1）。情節(jié)中的拐點(diǎn)往往有不同外顯形式，有的是以時(shí)間、地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換為標(biāo)志;有的是以不同人物的出場(chǎng)推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，如《普羅米修斯盜火》中隨著火神赫淮斯托斯、眾神領(lǐng)袖宙斯、大力神赫拉克勒斯的出現(xiàn)，故事的拐點(diǎn)也不斷出現(xiàn)：拒絕認(rèn)“錯(cuò)”—甘受懲罰—重獲自由（如圖2）;還有的是以心情的變化為節(jié)點(diǎn)的，如《一只窩囊的大老虎》中，作者的心情經(jīng)歷了“從滿懷期待—充滿自信—緊張、狼狽—疑惑不解”一系列變化，一波三折，這樣的心理變化線就是情節(jié)線的映射……引導(dǎo)學(xué)生扣住這些“拐點(diǎn)”，運(yùn)用圖示梳理出情節(jié)主線，會(huì)起到以簡(jiǎn)御繁的效果。

2.分清主次，單向統(tǒng)攝

在把握敘事性文體的主要內(nèi)容時(shí)，學(xué)生常會(huì)出現(xiàn)的另一個(gè)不足是主次不分，往往會(huì)用次要人物的行為沖淡主要人物的表現(xiàn)。四年級(jí)上冊(cè)《為中華之崛起而讀書(shū)》一文對(duì)學(xué)生概括能力的培養(yǎng)提出了新的要求。 課文由幾件事情構(gòu)成，且每件事情中又出現(xiàn)了多個(gè)人物，如何在錯(cuò)綜復(fù)雜的人物、事件中探尋出一條清晰的主線呢？教學(xué)中，借用可視圖示在時(shí)間軸上梳理出每件事情的主要人物和情節(jié)（如圖3）。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生從主人公的視角出發(fā)，用上“周恩來(lái) ”的句式概括事件，最后按照先后順序探尋事情的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)詞概括文章主要內(nèi)容。依托思維可視圖，幫助學(xué)生從多項(xiàng)表述走向單向統(tǒng)攝，從單件梳理走向整體融合，探尋周恩來(lái)從“不解不振—體會(huì)不振—立志振興”的心路歷程。

圖示工具對(duì)把握主要內(nèi)容的應(yīng)用價(jià)值就在于將分析與概括的思維過(guò)程完全打開(kāi)，在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的思維痛點(diǎn)，精準(zhǔn)施策，在思維進(jìn)階的過(guò)程中，學(xué)生獲得的絕非是單篇要義的提煉，而是思維模型的建構(gòu)。

二、踩準(zhǔn)圖示落點(diǎn)，催生思維的深刻性

具有深刻性思維的人善于分辨事物的現(xiàn)象與本質(zhì)、主要與次要、基本與枝節(jié)，善于從多方面和多種聯(lián)系、關(guān)系中去理解事物的規(guī)律性。指向高階思維培育的語(yǔ)文教學(xué)不應(yīng)滿足于讓學(xué)生知道“是什么”，還要引導(dǎo)學(xué)生去探究“為什么”“怎么樣”，通過(guò)開(kāi)展鑒賞性、研究性閱讀和思辨性閱讀，提升思維的深刻性，依托適宜的學(xué)習(xí)工具推動(dòng)學(xué)生思維深度下潛。

1.類比學(xué)習(xí)：在形異中尋找同質(zhì)

任何文本都不是孤立存在的，文本與文本之間可互相作為參照面。在這種理念的關(guān)照下，我們可以在多文本閱讀中進(jìn)行同議題的類比，或者異議題的反差，展開(kāi)形式上的對(duì)比、內(nèi)容結(jié)構(gòu)的比照，以及手法的比較[2]。五年級(jí)下冊(cè)中的《楊氏之子》《跳水》《田忌賽馬》三篇課文都與智慧人物有關(guān)，雖然故事情節(jié)不同，人物面臨的境況不同，但是主人公都在憑借著自己的智慧“破局”。這其中的智慧密碼究竟何在？在教學(xué)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用橋形圖進(jìn)行探究性閱讀，從“當(dāng)時(shí)的條件”和“適宜的策略”兩個(gè)維度對(duì)三件事進(jìn)行類比：在《田忌賽馬》中，孫臏根據(jù)當(dāng)時(shí)的賽制、雙方的馬力和對(duì)方的出場(chǎng)順序調(diào)整出場(chǎng)順序，出奇制勝;《楊氏之子》中楊氏子遷移了孔君平用姓氏調(diào)侃的方法，機(jī)智地采用否定句式指出對(duì)方的錯(cuò)誤，潛臺(tái)詞為“既然未聽(tīng)說(shuō)孔雀是孔家的鳥(niǎo)，那么楊梅自然也不是楊家的果”，委婉含蓄而不失禮貌;《跳水》中船長(zhǎng)基于海面和水手的情況，急中生智，逼迫孩子跳水，從而獲救（如圖4）。通過(guò)類比，不難發(fā)現(xiàn)這些智慧之士都善于根據(jù)實(shí)際情況采取靈活的措施，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有條件下的效用最大化。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，其中的智慧法則就是“會(huì)借勢(shì)、懂變通”，即因勢(shì)而動(dòng)。在明晰這一點(diǎn)之后，可以引導(dǎo)學(xué)生列舉生活中的相似事例，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用習(xí)得的思維方式解決生活中的問(wèn)題。通過(guò)這樣的類比閱讀，學(xué)生思維的靈活性、敏捷性都將得到一定的發(fā)展。

2.思辨閱讀：在沖突中探尋平衡

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生很容易陷入概念化閱讀的泥淖，用抽象的教條式評(píng)判取代具體分析，這不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，還會(huì)矮化學(xué)生的閱讀格局。

《青山處處埋忠骨》一課中，毛主席忍受著巨大的喪子之痛和巨大的矛盾，做出了將愛(ài)子留在朝鮮的決定，體現(xiàn)了他博大的胸襟。痛失愛(ài)子的肝腸寸斷是顯而易見(jiàn)的，但是做出抉擇的博大無(wú)私卻很難感同身受。于是筆者在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生引用魚(yú)骨圖展開(kāi)閱讀討論：你認(rèn)為毛岸英的遺體是應(yīng)該被運(yùn)回國(guó)內(nèi)還是安葬在朝鮮？請(qǐng)結(jié)合課文內(nèi)容和相關(guān)資料闡述理由。在小組合作中，雙方很快找到了支撐自己觀點(diǎn)的理由（如圖5）。把岸英運(yùn)回國(guó)內(nèi)是人之常情，而留在朝鮮則是超越常人情懷的偉人胸懷。在這場(chǎng)思辨性閱讀時(shí)，學(xué)生將對(duì)文本的深刻思考與對(duì)人生感悟的辨析有效地結(jié)合起來(lái)，自覺(jué)地分析與論證，審慎地權(quán)衡與判斷，實(shí)現(xiàn)了思維的深度下潛。

三、創(chuàng)設(shè)圖示任務(wù)，激活思維的創(chuàng)造性

就語(yǔ)文學(xué)科而言，遷移與創(chuàng)造多是指運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)新意思、新思想。高階思維統(tǒng)領(lǐng)下的語(yǔ)文教學(xué)不再是語(yǔ)言的簡(jiǎn)單模仿，而是以特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)為圓心，以創(chuàng)造性的思維為半徑，在情境式的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用圖示化工具將整個(gè)思維過(guò)程集碎片成結(jié)構(gòu)，在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的言語(yǔ)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)多元賦能。

五年級(jí)下冊(cè)第三單元語(yǔ)文實(shí)踐“我愛(ài)你，漢字”中，教材以專題的形式回溯了漢字從甲骨文到楷書(shū)的演變歷程，揭示了漢字悠久的歷史和豐富的內(nèi)涵。在教學(xué)中，卻有教師將漢字的演變脫離了中華文化這一母體，提煉成僵硬的知識(shí)點(diǎn)讓學(xué)生記憶、背誦，這無(wú)疑是缺乏靈魂的扁平化低階思維培養(yǎng)模式。漢字是中華文明的基因。每一種字體的誕生有著怎樣特定的歷史和社會(huì)原因？漢字演變的規(guī)律是怎樣的？為什么隸書(shū)是漢字發(fā)展史上的分水嶺？秦朝統(tǒng)一漢字有什么積極意義？你知道哪些鮮為人知的漢字演變小故事？……當(dāng)我們引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)這些內(nèi)容時(shí)，才真正觸摸到了漢字的文化命脈。于是，我們以“繪漢字演變圖，講漢字演變史”為情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生搜集相關(guān)資料，以時(shí)間為軸，將每種字體的特征、價(jià)值意義、歷史成因、奇趣故事等元素提煉出來(lái)并繪制出一幅漢字演變圖（如圖6）。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程中，我們將記憶知識(shí)變?yōu)檫\(yùn)用知識(shí)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為思維、轉(zhuǎn)化為生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的表達(dá)能力、思維能力和信息整合能力得到了充分發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了多元賦能。

思維力是學(xué)習(xí)力的核心。依托思維可視化技術(shù)，可以讓分析—評(píng)價(jià)有跡，讓思維高度統(tǒng)覽;讓評(píng)價(jià)與反思可循，讓思維深度下潛;讓遷移與創(chuàng)造可見(jiàn)，讓思維橫向拓展。在圖示工具的支撐下精準(zhǔn)研究學(xué)生、有效發(fā)展學(xué)生，在解決問(wèn)題中不斷使其成為獨(dú)立思考者、問(wèn)題解決者，為其成為終身的學(xué)習(xí)者而儲(chǔ)備能量。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳月圓.概括主要內(nèi)容：價(jià)值、意義與實(shí)踐觀照[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2019（07）：42-45.

[2] 鄒花香，曾文蘇.互文性閱讀的內(nèi)涵、特點(diǎn)與不足[J].教學(xué)與管理，2021（03）：35-38.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]