學(xué)生主體性學(xué)習(xí)意識缺乏及其教學(xué)思考

摘 ? ?要：“公修心理學(xué)”課堂中學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)意識缺乏是常見的問題。從表現(xiàn)上看，主體性學(xué)習(xí)意識缺乏的學(xué)生可分為三類：低參與者、旁觀者與抵觸厭學(xué)者。造成學(xué)生主體性學(xué)習(xí)意識缺乏的原因?yàn)檎n程設(shè)置矛盾與教學(xué)模式單一。為了應(yīng)對主體性學(xué)習(xí)意識缺乏問題，文章提出“拉力—推力—壓力”的教學(xué)策略，并以此為基礎(chǔ)形成“2+2+2”的教學(xué)模式，從理論上探討了如何有針對性地提高學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)意識。

關(guān)鍵詞：公修心理學(xué);主體性學(xué)習(xí)意識缺乏;教學(xué)策略;教學(xué)模式

中圖分類號：G642 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）12-0045-04

作為師范類專業(yè)教師教育的核心課程之一，“公修心理學(xué)”（在不同院校課程的具體命名有所不同）是國內(nèi)各類師范院校均會開設(shè)的一門公共必修課。一般來說，“公修心理學(xué)”的主要授課對象是所有師范類非心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生，其授課目的是為了幫助師范生認(rèn)識教育情境中的一般心理現(xiàn)象和變化規(guī)律，為其未來解決教育實(shí)踐問題提供一定的理論指導(dǎo)。因而，“公修心理學(xué)”的重要性在于確保未來的教師能夠在“教書”的同時“育人”。

由于授課對象眾多，“公修心理學(xué)”一般采用“大班”的授課方式，教師所發(fā)揮的作用更多為指導(dǎo)與引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，學(xué)生掌握知識的關(guān)鍵在于能否成為學(xué)習(xí)的主體——擁有主體性學(xué)習(xí)意識。然而，從一線教師的教學(xué)反饋情況看，“公修心理學(xué)”往往不能獲得學(xué)生應(yīng)有的重視。課堂沉悶、聽課敷衍、出勤率低等都是“公修心理學(xué)”課經(jīng)常存在的現(xiàn)象[1-3]。值得注意的是，這些現(xiàn)象背后折射出的是學(xué)生主體性學(xué)習(xí)意識缺乏問題。為此，本文將從學(xué)生表現(xiàn)與背后原因兩方面對這一問題進(jìn)行剖析，并在理論上提供相應(yīng)的教學(xué)對策以供參考。

一、學(xué)生主體性學(xué)習(xí)意識缺乏在“公修心理學(xué)”課堂中的表現(xiàn)

（一）主體性學(xué)習(xí)意識

在哲學(xué)上，主體性包括自覺能動性、創(chuàng)造性與自主性三個基本屬性，其中自覺能動性是創(chuàng)造性的源泉，更是區(qū)分主體與非主體的本質(zhì)屬性[4]。以此為基礎(chǔ)，部分研究者認(rèn)為學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)也應(yīng)該包括自覺能動性、創(chuàng)造性與自主性三個方面[5-8]。例如20世紀(jì)初，有學(xué)者就提出主體性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的科學(xué)指導(dǎo)下，通過能動的創(chuàng)造性活動，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展[6];直至最近，有學(xué)者認(rèn)為主體性學(xué)習(xí)就是學(xué)生在與外界環(huán)境互動中體現(xiàn)出來的自主、能動和為我的學(xué)習(xí)狀態(tài)[8]。

基于以上相關(guān)論述，本文認(rèn)為學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)意識是學(xué)生在主體性學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的意識狀態(tài)，可以從動力與目的兩個層面來闡釋。從動力上看，主體性學(xué)習(xí)意識是個體具有自覺能動的學(xué)習(xí)意愿，表現(xiàn)為能夠積極主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)。自覺能動體現(xiàn)著學(xué)生的主觀能動性，是激發(fā)其主體性學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。從目的上看，主體性學(xué)習(xí)意識是個體具有自主為己的學(xué)習(xí)目的，表現(xiàn)為能夠獨(dú)立自覺地進(jìn)行學(xué)習(xí)行為，意識到學(xué)習(xí)是為了提升自身的道德品質(zhì)與文化修養(yǎng)?！肮胖畬W(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”自主為己也同時展現(xiàn)著學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，是保持其主體性學(xué)習(xí)的內(nèi)在支柱。

此外，主體性學(xué)習(xí)意識的自覺能動性與自主為己性還存在一定的遞進(jìn)關(guān)系。由于在哲學(xué)上自覺能動性是主體性的本質(zhì)屬性，故而，從自覺能動到自主為己是主體性從低級階段向高級階段發(fā)展的過程。據(jù)此，本文認(rèn)為可以將主體性學(xué)習(xí)意識劃分為兩個階段，即自覺能動階段與自主為己階段。自覺能動階段是主體性學(xué)習(xí)意識的初級階段，表現(xiàn)為學(xué)生在動力上能夠積極主動學(xué)習(xí)，但對學(xué)習(xí)目的未能正確認(rèn)識，自主為己階段是主體性學(xué)習(xí)意識的高級階段，表現(xiàn)為學(xué)生能夠?yàn)榱俗陨戆l(fā)展需要而持續(xù)學(xué)習(xí)，且對學(xué)習(xí)的目的有清晰、正確的認(rèn)識。

（二）“公修心理學(xué)”課堂上學(xué)生主體性學(xué)習(xí)意識缺乏的表現(xiàn)

在“公修心理學(xué)”課堂上，經(jīng)常會出現(xiàn)三類問題學(xué)生：低參與者、旁觀者與抵觸厭學(xué)者。首先，低參與者是指由于未能形成自律性的學(xué)習(xí)態(tài)度而無法長久保持學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生。這類學(xué)生的積極主動僅會出現(xiàn)在容易理解或是與自身興趣吻合的課程內(nèi)容中，因而其課堂參與度不高。其次，旁觀者是指由于對“公修心理學(xué)”缺乏學(xué)習(xí)意愿而選擇對課程學(xué)習(xí)冷處理的學(xué)生。這類學(xué)生僅會被動地完成日常課程作業(yè)，極少參與課堂互動。最后，抵觸厭學(xué)者是指由于對“公修心理學(xué)”產(chǎn)生抵觸情緒而基本放棄日常學(xué)習(xí)的學(xué)生。這類學(xué)生的抵觸情緒更多來自于“公修心理學(xué)”課程設(shè)置中的“矛盾”，故表現(xiàn)為忽視日常學(xué)習(xí)要求、出勤率較低。

低參與者、旁觀者與抵觸厭學(xué)者三類學(xué)生均屬于主體性學(xué)習(xí)意識缺乏者。其中，低參與者處于主體性學(xué)習(xí)意識的初級階段，表現(xiàn)為有一定的自覺能動性，但因其無自主為己的目標(biāo)推動而無法長久保持學(xué)習(xí)效果。旁觀者與抵觸厭學(xué)者均未能達(dá)到主體性學(xué)習(xí)意識的初級階段，二者的相同之處在于均無自覺能動的學(xué)習(xí)意愿。但不同之處在于，旁觀者還保持了被動的學(xué)習(xí)意識（處于主體性學(xué)習(xí)意識初級階段邊緣），但抵觸厭學(xué)者基本放棄了日常學(xué)習(xí)（完全未到達(dá)主體性學(xué)習(xí)意識初級階段）。

此三類學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)意識缺乏狀態(tài)呈現(xiàn)出不同的變化趨勢（見圖1）。處于主體性學(xué)習(xí)意識初級階段的低度參與者，由于其擁有一定的自覺能動性，故其主體性學(xué)習(xí)意識呈現(xiàn)出積極發(fā)展傾向;處于主體性學(xué)習(xí)意識初級階段邊緣的課程旁觀者，由于其并未有明顯的主動學(xué)習(xí)或放棄學(xué)習(xí)意愿，故其主體性學(xué)習(xí)意識的發(fā)展傾向是被動、停滯的;處于主體性學(xué)習(xí)意識初級階段以外的抵觸厭學(xué)者，由于其對課程的態(tài)度是消極的，故其主體性學(xué)習(xí)意識的發(fā)展傾向是消極的。

二、“公修心理學(xué)”課堂中學(xué)生主體性學(xué)習(xí)意識缺乏的主要成因

在“公修心理學(xué)”課堂教學(xué)中，學(xué)生產(chǎn)生主體性學(xué)習(xí)意識缺乏的原因是多方面的，但基本可概括為兩類：課程設(shè)置問題與教學(xué)模式問題。

（一）課程設(shè)置問題

從課程設(shè)置上看，“公修心理學(xué)”課程往往存在三對“矛盾”。

1.課程定位與課程實(shí)際地位的矛盾。一方面，“公修心理學(xué)”是師范類專業(yè)教師教育的必修課程。但另一方面，“公修心理學(xué)”畢竟是公共必修課程，在整個課程評價體系內(nèi)，學(xué)生顯然更看重專業(yè)必修課程（包括專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、基礎(chǔ)課程等）。因此，學(xué)生對“公修心理學(xué)”課程在一定程度上存在重視程度不夠、學(xué)習(xí)意愿不高的情況。

2.課程學(xué)習(xí)要求與學(xué)生專業(yè)背景的矛盾。一方面，“公修心理學(xué)”屬于必修類課程，該課程的學(xué)習(xí)是否合格是能否取得中學(xué)教師資格的關(guān)鍵指標(biāo)之一。但另一方面，非心理學(xué)專業(yè)師范生對“公修心理學(xué)”的課程內(nèi)容非常陌生，學(xué)生沒有前期知識準(zhǔn)備，容易引發(fā)學(xué)習(xí)挫敗感。因此，“高要求與低準(zhǔn)備”很容易引起學(xué)生在認(rèn)知與情緒上的不適應(yīng)，甚至抵觸。

3.課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與課程學(xué)時安排的矛盾。“公修心理學(xué)”的課程內(nèi)容較為豐富，但可供教學(xué)的學(xué)時數(shù)不夠。以筆者所教授的“中小學(xué)教育心理學(xué)”為例，課程內(nèi)容以教育心理學(xué)為主，但教材中也涵蓋了普通心理學(xué)與發(fā)展心理學(xué)的許多概念與原理。盡管學(xué)生缺乏所有的背景知識，但由于規(guī)定的總學(xué)時為48學(xué)時，故而為了把握教學(xué)重點(diǎn)，完成教學(xué)進(jìn)度，很多時候只能忽略教材間知識點(diǎn)的聯(lián)系，甚至將部分內(nèi)容一帶而過。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)中容易出現(xiàn)因理解困難、無法消化而導(dǎo)致懶得學(xué)、不愿學(xué)的情況。

（二）教學(xué)模式問題

從教學(xué)模式上看，“公修心理學(xué)”課程一般存在三個“單一”的問題：單一的課堂教學(xué)局限了學(xué)生的交流意愿、單一的講授法弱化了學(xué)生的主體性地位、單一的結(jié)果導(dǎo)向評價限制了學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)。

1.單一的課堂教學(xué)局限了學(xué)生的交流意愿。一般來說，“公修心理學(xué)”的教學(xué)平臺以傳統(tǒng)的教室課堂為主。課堂教學(xué)的本質(zhì)在于師生之間、生生之間真實(shí)而直接的互動。這種傳統(tǒng)的互動形式包含兩種信息，言語信息與非言語信息（包括表情、姿勢、動作）。從功能上看，言語信息推動著知識層面的交流，而非言語信息則推動著情感層面的交流。然而，在實(shí)際課堂教學(xué)中，常見的情況是很大一部分學(xué)生可能選擇沉默而不響應(yīng)教師的互動。來自中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查（CCSS）的數(shù)據(jù)顯示（2014—2017年），有超過三分之二的學(xué)生并不會經(jīng)常參與課堂互動（提問、討論或質(zhì)疑）[8]。因此，單一的課堂教學(xué)在一定程度上局限了學(xué)生的交流意愿，無法充分地實(shí)現(xiàn)師生之間、生生之間的自由交流。

2.單一的講授法弱化了學(xué)生的主體性地位?！肮扌睦韺W(xué)”是一門理論性較強(qiáng)的課程?！肮扌睦韺W(xué)”傳統(tǒng)的授課方式為講授法，其優(yōu)勢在于能夠直接呈現(xiàn)給學(xué)生經(jīng)過梳理而易于理解的邏輯與知識。但從實(shí)際教學(xué)效果看，講授法常常使師生交流的課堂變?yōu)榻處煹摹耙谎蕴谩?。其原因在于講授法過多地強(qiáng)化了教師的主導(dǎo)地位，而弱化了學(xué)生的主體地位。從生成性學(xué)習(xí)的角度看，單一的講授法讓學(xué)生直接汲取知識經(jīng)驗(yàn)的同時，也讓其錯失了主動建構(gòu)知識內(nèi)容的機(jī)會，因而在一定程度上，學(xué)生仍然無法形成學(xué)習(xí)上的“自主與自立”。

3.單一的結(jié)果導(dǎo)向評價限制了學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)效果評價上看，“公修心理學(xué)”課程的主要評價方式為結(jié)果導(dǎo)向評價。結(jié)果導(dǎo)向評價的根本特點(diǎn)在于對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行“重結(jié)果，輕過程”的評價。反映在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)“公修心理學(xué)”的唯一目的就是“不掛科”，一旦考試過了，學(xué)習(xí)就結(jié)束了，學(xué)過什么也就不重要了。因此，單一的結(jié)果導(dǎo)向評價阻礙了學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)目的的產(chǎn)生，無法讓學(xué)生對心理學(xué)的知識內(nèi)容產(chǎn)生生涯需要式的有意義聯(lián)結(jié)，從而影響學(xué)生的可持續(xù)學(xué)習(xí)。

三、應(yīng)對“公修心理學(xué)”課堂中學(xué)生主體性學(xué)習(xí)意識缺乏的教學(xué)思考

為了應(yīng)對學(xué)生在“公修心理學(xué)”課堂中出現(xiàn)的主體性學(xué)習(xí)意識缺乏問題，本文認(rèn)為有必要先形成有針對性的教學(xué)策略，再基于此開展對應(yīng)的教學(xué)模式。

（一） “拉力—推力—壓力”相配合的教學(xué)應(yīng)對策略

所謂“拉力—推力—拉力”（簡稱“三力”）是指針對三類主體性學(xué)習(xí)意識缺乏的問題學(xué)生，分別使用“拉力”“推力”與“壓力”的教學(xué)策略，使其不斷建構(gòu)與提高自身的主體性學(xué)習(xí)意識，以促進(jìn)其主體性學(xué)習(xí)。

“拉力”策略是指利用一定的教學(xué)模式來強(qiáng)化學(xué)生已有的學(xué)習(xí)意愿，使其產(chǎn)生自主為己的學(xué)習(xí)目的，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的主體性學(xué)習(xí)。由于低參與者類型的學(xué)生具備主體性學(xué)習(xí)意識的積極發(fā)展傾向，故可以使用“拉力”策略來提升其主體性學(xué)習(xí)意識層次。

“推力”策略是指利用一定的教學(xué)模式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，使其產(chǎn)生自覺能動的學(xué)習(xí)意識，催生其主體性學(xué)習(xí)。由于旁觀者類型的學(xué)生保持著對課程學(xué)習(xí)的中性態(tài)度，故可以使用“推力”策略來促使其產(chǎn)生主體性學(xué)習(xí)意識的萌芽。

“壓力”策略是指利用一定的教學(xué)模式來迫使學(xué)生扭轉(zhuǎn)消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，使其參與日常課程學(xué)習(xí)，為其主體性學(xué)習(xí)的產(chǎn)生作準(zhǔn)備。由于抵觸厭學(xué)者類型的學(xué)生對課程學(xué)習(xí)秉持了消極的態(tài)度，故而可以使用“壓力”策略來提高其學(xué)習(xí)必要性的認(rèn)識，奠定其主體性學(xué)習(xí)意識的產(chǎn)生基礎(chǔ)。

盡管“拉力”“推力”與“壓力”策略有各自適用的群體，但這三種策略在功能上并非完全割裂。從功能次序上看，“壓力”策略是三種策略的基礎(chǔ)層面，解決的是學(xué)生從不能學(xué)到被迫學(xué)的問題;“推力”策略是進(jìn)階層面，解決的是學(xué)生從被迫學(xué)到主動學(xué)的問題;“拉力”策略是高級層面，解決的是學(xué)生從主動學(xué)到持續(xù)學(xué)的問題。所以，三種策略既可以單獨(dú)發(fā)揮作用，也可以配合產(chǎn)生效果：在單獨(dú)應(yīng)對各自的問題時，三種策略會起到“雪中送炭”的作用;當(dāng)配合應(yīng)對問題時，三種策略可以并行產(chǎn)生“錦上添花”的效果。

（二）“三力”教學(xué)策略為基礎(chǔ)的教學(xué)模式

在上述“三力”教學(xué)策略的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為可以構(gòu)建“線上—線下”雙平臺，“翻轉(zhuǎn)—講授”雙方法，“過程—結(jié)果”雙評價的“2+2+2”教學(xué)模式。

1.“線上—線下”雙平臺。線上平臺是基于電腦端或手機(jī)端（“雙端”）的網(wǎng)絡(luò)平臺[9-10]，比如大學(xué)MOOC、學(xué)習(xí)通、雨課堂、微助教等。與線下實(shí)際課堂相比，線上平臺在教學(xué)功能上具有三大優(yōu)勢：其一，課堂管理靈活實(shí)時;其二，課堂互動形式多樣;其三，教學(xué)資源海量豐富。需要注意的是，線上師生、生生間的交流是通過各自的“雙端”作為媒介實(shí)現(xiàn)的。因而，這種間接性交流不會產(chǎn)生實(shí)際課堂中的群體壓力氛圍，故有利于個體交流意愿的積極展露，但實(shí)際課堂中的非言語信息交流是線上平臺所不具備的。所以，在“公修心理學(xué)”教學(xué)中，可以采用“線上—線下”雙平臺，其構(gòu)成模式為：課前線上平臺預(yù)習(xí)（包括發(fā)布教學(xué)任務(wù)與重難點(diǎn)、提供“先行組織者”資源等）、課中雙平臺學(xué)習(xí)（包括點(diǎn)評、互動、講解與討論等）、課后線上平臺復(fù)習(xí)（包括答疑、習(xí)題強(qiáng)化、推薦拓展資料等）。

從“三力”策略的角度看，對于低參與者，雙平臺教學(xué)可以完善其知識理解框架，并引領(lǐng)其產(chǎn)生挖掘知識的內(nèi)在需求（“拉力”策略表現(xiàn)）;對于旁觀者，雙平臺教學(xué)可以拓展其學(xué)習(xí)視野，帶動其學(xué)習(xí)熱情（“推力”策略表現(xiàn)）;對于抵觸厭學(xué)者，雙平臺教學(xué)可以追蹤其學(xué)習(xí)狀態(tài)，塑造其學(xué)習(xí)習(xí)慣（“壓力”策略表現(xiàn)）。

2.“翻轉(zhuǎn)—講授”雙方法。翻轉(zhuǎn)教學(xué)的核心在于將講授教學(xué)中的師生角色互換，讓教師從課堂的掌控者變?yōu)檎n堂指導(dǎo)者，讓學(xué)生從被動接受者變?yōu)橹鲃犹剿髡遊11]。在翻轉(zhuǎn)教學(xué)中，知識的獲取主要憑借學(xué)生的探究與建構(gòu)能力。換句話說，翻轉(zhuǎn)教學(xué)在增加學(xué)生學(xué)習(xí)自由度的同時也增加了教學(xué)結(jié)果的不確定性，這是與講授法最大的區(qū)別。一般而言，學(xué)生與教師的功能是否平衡發(fā)揮是影響教學(xué)效果的重要一環(huán)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)突出的是學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)，而講授教學(xué)突出的是教師的主導(dǎo)性教學(xué)。從功能平衡上看，二者各有所偏重。因此，在教學(xué)方法上結(jié)合“翻轉(zhuǎn)”與“講授”，才能夠?qū)崿F(xiàn)“以學(xué)促教”“以教導(dǎo)學(xué)”的功能。此外，在實(shí)際教學(xué)中，因章節(jié)教學(xué)目的不同，兩種方法所占的比重既可以“對分”[12-13]，也可以“權(quán)變”。

從“三力”策略的角度看，對于低參與者，雙方法教學(xué)可以向其提供學(xué)習(xí)成果的自我展示機(jī)會，培養(yǎng)其獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)意識（“拉力”策略表現(xiàn)）;對于旁觀者，雙方法教學(xué)可以推動其參與課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣（“推力”策略表現(xiàn)）;對于抵觸厭學(xué)者，雙方法教學(xué)可以督促其融入學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程，改善學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)（“壓力”策略表現(xiàn)）。

3.“過程—結(jié)果”雙評價。與結(jié)果評價不同，過程評價將著眼點(diǎn)放到了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，注重對其中有價值的路徑與體驗(yàn)進(jìn)行評價，評價的主體可以包括教師與學(xué)生兩個群體。在過程評價中，評價的標(biāo)準(zhǔn)不以結(jié)果的獲得為依據(jù)，同時每個個體均可以成為被評價的對象。教師在過程評價中并非是唯一的裁判，而是發(fā)現(xiàn)者、參與者與體驗(yàn)者。在實(shí)際教學(xué)中，結(jié)果評價以練習(xí)與測驗(yàn)題目的成績來呈現(xiàn)，而過程評價可以出現(xiàn)在課前的知識點(diǎn)討論、課中的翻轉(zhuǎn)講授以及課后的問題答疑中。因此，將結(jié)果與過程評價相結(jié)合，既可以跟蹤學(xué)生成績的量變路徑，也可以觀測學(xué)生情感的質(zhì)變軌跡。

從“三力”策略的角度看，對于低參與者，雙評價教學(xué)可以向其提供學(xué)習(xí)成果的發(fā)展性評價，塑造其非功利化的學(xué)習(xí)目的（“拉力”策略表現(xiàn)）;對于旁觀者，雙評價教學(xué)可以促使其發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)閃光點(diǎn)，催生其主動性學(xué)習(xí)（“推力”策略表現(xiàn)）;對于抵觸厭學(xué)者，雙評價教學(xué)可以改善其上課態(tài)度，弱化其消極情緒（“壓力”策略表現(xiàn)）。

四、結(jié)語

在“公修心理學(xué)”教學(xué)中，“2+2+2”教學(xué)模式可以體現(xiàn)為：課前線上平臺—翻轉(zhuǎn)教學(xué);課中雙平臺—雙方法—過程評價教學(xué);課后線上平臺—翻轉(zhuǎn)講授—總結(jié)評價教學(xué)。

較之傳統(tǒng)的“1+1+1”教學(xué)模式，上述新教學(xué)模式不僅彌補(bǔ)了前者的不足之處，更在一定程度上修正了“公修心理學(xué)”課程設(shè)置中的不合理之處（前述“三對矛盾”）：其一，利用翻轉(zhuǎn)教學(xué)增強(qiáng)學(xué)生主體性，從而引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣（針對矛盾1）;其二，利用過程性評價增加評價渠道，從而改善學(xué)生學(xué)習(xí)情緒（針對矛盾2）;其三，利用線上平臺拓展課外資源，從而完善學(xué)生知識版圖等（針對矛盾3）。因此，從本質(zhì)上看，“2+2+2”教學(xué)模式可以針對不同主體性意識缺乏的學(xué)生提供“拉力”“推力”與“壓力”，達(dá)到逐步提高大部分學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)意識。

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收稿日期：2020-08-20

作者簡介：梁宏宇（1989—），男，內(nèi)蒙古呼和浩特人，內(nèi)蒙古師范大學(xué)心理學(xué)院講師，博士，主要從事人格與教育心理學(xué)研究。

基金項(xiàng)目：內(nèi)蒙古哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“內(nèi)蒙古地區(qū)蒙古族和漢族青少年感恩心理的認(rèn)知評估體系研究”（2019NDC100）;內(nèi)蒙古師范大學(xué)高層次人才科研啟動項(xiàng)目“青少年感恩心理的培養(yǎng)及其功能研究”（2019YJRC016）;內(nèi)蒙古師范大學(xué)第九批教學(xué)研究項(xiàng)目“‘三力’教學(xué)策略下心理學(xué)導(dǎo)論課程的新模式建設(shè)與應(yīng)用”（2020jxyj146）