“大尺度”看技術(shù)應(yīng)用

魏寧

很多時候，我們看問題的“尺度”決定了結(jié)論，更決定了我們的視野和格局。因為當(dāng)我們習(xí)慣用現(xiàn)實的微觀視角看待事物時，我們的結(jié)論往往是一時一地的。只有把時空尺度拉大時，我們才恍然大悟，原來一切都不過是我們自己的“循環(huán)遺忘癥”罷了。

譬如“人工智能會取代教師嗎？”就是當(dāng)下一個爭論不休的熱門話題。但如果把時空尺度拉大到100年這樣一個范圍，我們就會發(fā)現(xiàn)，這只是“電視會取代教師嗎？”“計算機(jī)會取代教師嗎？”“互聯(lián)網(wǎng)會取代教師嗎？”“在線教育會取代教師嗎？”等類似問題的翻版而已。

所以，當(dāng)我們以技術(shù)廣泛進(jìn)入教育的近100年作為一個觀察尺度時，就會清晰地看到每一種新技術(shù)應(yīng)用于教育過程的循環(huán)往復(fù)。例如，技術(shù)應(yīng)用于教育，總要經(jīng)歷這樣一個周期：新技術(shù)出現(xiàn)—進(jìn)入教育領(lǐng)域—側(cè)重技術(shù)功能開發(fā)階段—側(cè)重教育價值挖掘階段—與教育深度融合階段。

而教師們對技術(shù)的接受過程則往往呈現(xiàn)出“創(chuàng)新擴(kuò)散規(guī)律”：即依次經(jīng)歷了解階段—興趣階段—評估階段—試驗階段—應(yīng)用階段。若按人群劃分，則會包括極少數(shù)的“先行者”—少數(shù)的“早期嘗鮮者”—大量的“早期應(yīng)用人群”—大量的“后期應(yīng)用人群”—極少數(shù)的“滯后者”。

當(dāng)然，百年尺度下的技術(shù)應(yīng)用規(guī)律，除去循環(huán)往復(fù)，還有逐漸遞進(jìn)。

例如，技術(shù)應(yīng)用于教育，外在的表現(xiàn)形態(tài)漸趨復(fù)雜，但在技術(shù)操作上卻漸趨簡單。在教育中應(yīng)用的技術(shù)，從最早只能呈現(xiàn)文字信息（如書本），到呈現(xiàn)圖形（黑板、投影），音頻、視頻（電影、電視）以及它們的集成（多媒體設(shè)備），發(fā)展到今天的VR/AR，帶給觀者的感官體驗越來越豐富。但與此同時，教師的操作卻趨向簡單化，甚至“傻瓜化”。多媒體剛剛進(jìn)入教育領(lǐng)域時，要想制作一個課件或者教學(xué)網(wǎng)站，還需要掌握一些流程圖、函數(shù)的知識，甚至編程語言，而今天的技術(shù)工具在操作上日益“傻瓜化”，很多操作在移動端就可以實現(xiàn)，那些專業(yè)、復(fù)雜的過程則更多地作為“黑箱”在后臺予以處理。

這似乎在提醒我們，不必把更多的時間花費(fèi)在如何學(xué)習(xí)技術(shù)操作上，而應(yīng)該花費(fèi)在如何設(shè)計出好的教學(xué)上，用更多時間來思考如何讓技術(shù)高效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

技術(shù)應(yīng)用于教育，背后的理念也在不斷變化，我們從百年來學(xué)習(xí)理論的發(fā)展可以一窺全貌：從經(jīng)典的行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義，到網(wǎng)絡(luò)時代以來各種新理論的發(fā)展——情境認(rèn)知、分布式認(rèn)知、具身認(rèn)知、聯(lián)通主義……雖然紛繁復(fù)雜，但還是給我們指明了一條主線，即技術(shù)的應(yīng)用，一方面，從最早強(qiáng)調(diào)用技術(shù)支持知識的外部輸入，到越來越重視用技術(shù)支持個體的知識建構(gòu);另一方面，從強(qiáng)調(diào)用技術(shù)支持個體學(xué)習(xí)，到越來越重視用技術(shù)支持群體互動。從外向內(nèi)、從個體到群體，反映出了技術(shù)應(yīng)用于教育背后的理念變化。

本文談到的這些規(guī)律是確定無疑的嗎？當(dāng)然未必。而且相對于復(fù)雜的教育而言，也肯定是掛一漏萬。但這并不重要，重要的是，“大尺度”看技術(shù)在教育中的應(yīng)用，能讓我們在紛繁復(fù)雜的表象背后捕捉到技術(shù)應(yīng)用的底層邏輯，不再糾結(jié)于眼花繚亂的各種新技術(shù)，不再陷入對技術(shù)的盲目崇拜或恐慌。這既是一種視野，更是一種智慧。