深度學(xué)習(xí)視域下群文閱讀教學(xué)路徑微探

邵漢軍 馮倩

【摘要】本文結(jié)合部編版七年級(jí)上冊(cè)第一單元群文閱讀的教學(xué)實(shí)踐，探究了深度學(xué)習(xí)視域下初中語文群文閱讀教學(xué)策略。筆者認(rèn)為，初中群文閱讀教學(xué)，教師應(yīng)聚焦深度的有品質(zhì)的群文閱讀，引領(lǐng)群文閱讀教學(xué)向深度推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生在與文本的思維碰撞中領(lǐng)略文本的主旨要義，生成新的認(rèn)知和體悟，在實(shí)現(xiàn)閱讀能力與思維品質(zhì)的共同發(fā)展中提升語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】初中語文;深度學(xué)習(xí);群文閱讀;路徑

作為一種新的教學(xué)理念和閱讀形式，群文閱讀以其獨(dú)有的特性，不僅彌補(bǔ)了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式的弊端，而且通過整合、拓展與所教學(xué)文本相關(guān)的類群文本，有效推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行廣泛性閱讀和探究性閱讀，從而提升學(xué)生閱讀思維和閱讀能力。然而，群文閱讀不僅是“單一文本”到“多篇文本”的教學(xué)形式改變，而是更多關(guān)注學(xué)生閱讀觸角的重構(gòu)與分享，關(guān)注學(xué)生閱讀思維品質(zhì)的提升，實(shí)現(xiàn)閱讀“量”與“質(zhì)”協(xié)同發(fā)展。因此，聚焦深度的、有品質(zhì)的群文閱讀，引領(lǐng)群文閱讀教學(xué)向深度推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生在與文本的思維碰撞中領(lǐng)略文本的主旨要義，生成新的認(rèn)知和體悟，在實(shí)現(xiàn)閱讀能力與思維品質(zhì)的共同發(fā)展中提升語文核心素養(yǎng)。

下面結(jié)合部編版七年級(jí)上冊(cè)第一單元群文閱讀的教學(xué)實(shí)踐，探索初中群文閱讀教學(xué)的路徑。

一、文本重組，尋找群文閱讀關(guān)聯(lián)點(diǎn)

深度閱讀不是簡單的信息輸入，而是需要引領(lǐng)學(xué)生圍繞文本經(jīng)歷分析、比較、總結(jié)、批判等閱讀學(xué)習(xí)過程。這就需要教師基于深度學(xué)習(xí)視域，打破傳統(tǒng)閱讀文本處理方式，對(duì)教材文本進(jìn)行重組，尋找并抓住群文閱讀的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。那么，群文閱讀的關(guān)聯(lián)點(diǎn)如何生成？需要深入解讀部編本教材編寫特質(zhì)。部編本語文教材主要采用“雙線并進(jìn)”的編寫體系，將“人文主題”與“語文要素”有機(jī)結(jié)合起來?；诓烤幇娼滩牡倪@一特點(diǎn)，教師可以圍繞雙線對(duì)教材文本進(jìn)行重組。

（一）人文主題統(tǒng)攝，化零為整

部編版教材雙線并進(jìn)的編制特點(diǎn)為文本重組提供了方向，作為教師不僅要深度解讀學(xué)情特點(diǎn)，而且要深入與教材編寫者進(jìn)行多維度的對(duì)話，從而精準(zhǔn)把握教材編寫者意圖，利用好教材載體作用，在學(xué)情和教材平衡中實(shí)施群文閱讀，引領(lǐng)群文閱讀走向深入。人文主題是雙線之一，教師在重組文本實(shí)施群文閱讀教學(xué)時(shí)，可以基于教材人文主題，在深入解讀文本主題的基礎(chǔ)上，發(fā)揮人文主題統(tǒng)攝效應(yīng)，按照人文主題組合群文，在化零為整中引領(lǐng)學(xué)生開展群文閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。

如，部編版七年級(jí)上冊(cè)第一單元，本單元由朱自清的《春》、老舍先生的《濟(jì)南的冬天》、劉湛秋的《雨的四季》、《古代詩歌四首》組成。對(duì)單元內(nèi)文本表達(dá)的主題進(jìn)行分析，不難看出本單元按照“親近自然”的主題編制單元文本。其中三篇是教讀課文，一篇是自讀課文。從文本體裁來看，三篇是寫景散文，《古代詩歌四首》分別是由不同時(shí)代的古詩歌組成?；趩卧谋揪幹铺攸c(diǎn)，筆者按照“親近自然”的人文主題對(duì)單元文本進(jìn)行重組，課內(nèi)文本群文以《春》為中心文本，即確立“1”，單元內(nèi)其它文本為“X”。《春》中心文本為支架，通過《春》習(xí)得的閱讀方法，引導(dǎo)學(xué)生探析寫景散文這一類主題的文本閱讀方法。

重構(gòu)文本打破傳統(tǒng)單篇語文閱讀教學(xué)平分筆墨的做法，確立一個(gè)中心文本進(jìn)行深度閱讀，并以中心文本為支架，引領(lǐng)學(xué)生在“X”群文閱讀過程中把握該類主題文本的一般特質(zhì)，從而學(xué)會(huì)自主閱讀，引領(lǐng)學(xué)生語文素養(yǎng)自然生長。

（二）聚焦語文要素，類比互見

如果將文本比作一個(gè)生命體，人文主題是文本靈魂，語文要素則是文本的血液和基本組織，它們生成了文本的豐富性，也賦予文本更多的可讀性。因此，課內(nèi)群文重組要聚焦單元文本包含的語文要素，包括文體知識(shí)、文本表達(dá)等，引領(lǐng)學(xué)生圍繞語文要素進(jìn)行比較，或求同，或?qū)ぎ?，在類比中達(dá)到互見的目的。聚焦語文要素不是關(guān)注某一個(gè)語文要素，同樣也需要對(duì)語文要素進(jìn)行聚合，與人文主題有機(jī)結(jié)合起來。

部編版七年級(jí)上冊(cè)第一單元語文要素的確定，主要抓住“寫景”，又細(xì)化為兩個(gè)基本的體系，一是寫景散文，一是寫景的古代詩歌。在關(guān)系處理上，以寫景散文為主，寫景的古代詩歌為輔助。寫景散文語文要素分解為如何抓住景物特征寫景、寫景的角度、寫景順序、主題思想、表達(dá)技巧等。

在教讀中心文本《春》時(shí)，按照寫了哪些景物、景物的特征、按照怎樣的寫景順序、表達(dá)了怎樣的思想情感、語言表達(dá)的特點(diǎn)與效果等語文要素組建群文閱讀任務(wù)群。單元內(nèi)其它文本閱讀，引領(lǐng)學(xué)生按照這幾項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行自主建構(gòu)。微觀層面，可以基于比較閱讀的視角，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行求異閱讀。例如，比較《春》與《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》在語言表達(dá)方面的差異，以及各自的表達(dá)效果等。四篇古代詩歌則重點(diǎn)聚焦比較的視角，引導(dǎo)學(xué)生比較寫景散文、古代詩歌在寫景方面的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，尋求古代詩歌和現(xiàn)代散文在寫景方面的承繼性和創(chuàng)造性。

二、文本拓展，衍生課外閱讀勾聯(lián)點(diǎn)

初中語文教材受紙質(zhì)載體束縛，在文本數(shù)量方面存在比較大的局限性。盡管每一篇文章都經(jīng)過編寫者的深度思考，然而，閱讀信息量存在的不足是客觀存在的。基于教材紙質(zhì)載體特質(zhì)和語文課堂教學(xué)時(shí)間的有效性，教師要突破語文教材的束縛，能夠基于教材文本進(jìn)行適度的文本拓展，衍生課外閱讀的勾聯(lián)點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生課內(nèi)群文閱讀消化吸收，提高群文閱讀高度。

（一）由此及彼，內(nèi)化吸收

由此及彼是從單篇文本的視角而言，立足于教材文本，以教材文本組建的群文閱讀語群為起點(diǎn)，構(gòu)建更加開闊的語文閱讀群文體系。由此及彼不是隨意地進(jìn)行文本組合，而是需要根據(jù)群文閱讀教學(xué)主題，或者圍繞群文閱讀針對(duì)的專項(xiàng)語文要素，組建起更加龐大的閱讀文本語群。這樣就形成“1+X+X”的新型閱讀語群。其中，“1”是中心文本，“X”文本體系形成課內(nèi)+課外的文本新結(jié)構(gòu)。

部編版七年級(jí)上冊(cè)第一單元課外群文的組建，體現(xiàn)出兩重思考：一是人文主題相關(guān)性，二是扣住語文要素?；谶@兩重思考，筆者圍繞以自然為主題的寫景抒情散文為勾聯(lián)點(diǎn)，選擇了朱自清的《松堂游記》、郭沫若的《銀杏》、郭楓的《秋日行吟》和余秋雨的《陽關(guān)雪》四篇散文為課外閱讀文本。該群文體系文本選擇圍繞自然四季為主線，引領(lǐng)學(xué)生通過課外閱讀，進(jìn)一步感受名家筆下的四季。

通過由此及彼，學(xué)生閱讀信息量不僅得到了較好的擴(kuò)展，并基于相同的主題和寫景抒情散文文體特征深化學(xué)生對(duì)“親近自然”類文本的閱讀認(rèn)知，也聚焦語文要素，強(qiáng)化學(xué)生“寫景抒情”散文閱讀方法的自主建構(gòu)。

（二）由單及整，提升高度

目前，群文閱讀設(shè)計(jì)主要局限在單篇文本組建的語群，單篇文本和整本書閱讀之間的通道還沒有形成。深度學(xué)習(xí)視域下，初中群文閱讀教學(xué)要突破傳統(tǒng)思維束縛，從單篇文本向整本書閱讀勾聯(lián)。即在單篇文本組建語群基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，讓群文閱讀的高度得到較好的提升。

部編版七年級(jí)上冊(cè)第一單元，筆者向?qū)W生推薦閱讀2006年西苑出版社出版的《朱自清散文集》，或者由學(xué)生自主推薦一部散文集，為散文集寫一段推薦詞。通過整本書閱讀，感受朱自清散文的風(fēng)格，或者推薦散文集的整體風(fēng)格，歸納總結(jié)寫景抒情散文的一般閱讀方法。

從單篇向整本書閱讀的拓展，不僅擴(kuò)大了學(xué)生閱讀信息量，而且基于散文集的高度，引領(lǐng)學(xué)生基于更加廣泛的語群進(jìn)行閱讀。通過序列化散文閱讀，從寫景散文向“散文”群文閱讀擴(kuò)展，讓學(xué)生打破寫景抒情散文的束縛，感受散文的豐富性和多樣性，拓展學(xué)生散文閱讀的視野。

三、環(huán)境重構(gòu)，打造群文閱讀朋友圈

深度閱讀視域下，群文閱讀設(shè)計(jì)不是某一個(gè)方面的，而是需要基于系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的視角，對(duì)群文閱讀進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的處理。其中，構(gòu)建群文閱讀環(huán)境是一個(gè)重要的方面，教師可以圍繞群文閱讀結(jié)構(gòu)化需要，對(duì)群文閱讀環(huán)境進(jìn)行優(yōu)化，以讀養(yǎng)讀，以讀薈友，擴(kuò)展群文閱讀效應(yīng)。

（一）以讀養(yǎng)讀

群文閱讀是提高學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)的一種手段，不是最終目的。最終的目的在于引領(lǐng)學(xué)生自主閱讀，養(yǎng)成自主閱讀的良好習(xí)慣，能夠不斷拓展閱讀視野。因此，初中語文群文閱讀實(shí)施過程中，可以基于環(huán)境重構(gòu)的視角，打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)思維，能夠基于分享、共享等閱讀理念，以群文閱讀滋養(yǎng)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展。

部編版第一單元群文閱讀實(shí)施過程中，筆者在每節(jié)課導(dǎo)入環(huán)節(jié)安排了經(jīng)典片段賞析活動(dòng)，每節(jié)課安排一至兩名學(xué)生交流自己最喜歡的經(jīng)典美文片段，并闡述自己交流與分享這一片段的原因。在經(jīng)典片段交流時(shí)，課前教師明確的方向，方向設(shè)定主要圍繞語文要素展開。例如，精彩寫景片段，語言優(yōu)美的片段，構(gòu)思獨(dú)特語段等。

通過改變傳統(tǒng)群文閱讀課堂環(huán)境，利用每一節(jié)課導(dǎo)入環(huán)節(jié)，讓學(xué)生獲得分享、展示的機(jī)會(huì)。學(xué)生分享與交流的過程，無疑也是促進(jìn)優(yōu)質(zhì)文本資源交流與共享的大好機(jī)會(huì)，充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，讓學(xué)生積極地參與到經(jīng)典美文尋訪與分享活動(dòng)中。通過經(jīng)典片段欣賞，學(xué)生對(duì)寫景散文的認(rèn)識(shí)不斷走向深入，對(duì)“親近自然”主題認(rèn)識(shí)更加深刻，群文閱讀也從有限閱讀走向泛在閱讀，親近經(jīng)典的閱讀氛圍也逐步形成。

（二）以讀薈友

習(xí)慣成自然，初中生群文閱讀離不開良好閱讀習(xí)慣的支持，良好的閱讀習(xí)慣又需要分享，我國古代文人素來就有“以文會(huì)友”的習(xí)慣。因此，深度學(xué)習(xí)視域下，教師需要打破傳統(tǒng)閉塞的閱讀教學(xué)環(huán)境，對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)環(huán)境進(jìn)行重構(gòu)，充分利用信息技術(shù)優(yōu)勢，圍繞群文閱讀教學(xué)開展微閱讀探討活動(dòng)，將學(xué)生組建成群文閱讀“朋友圈”，或者利用微博等，引導(dǎo)學(xué)生利用微平臺(tái)、微媒體進(jìn)行交互，從而達(dá)到以讀薈友的目的。

部編版第一單元群文閱讀實(shí)施時(shí)，筆者圍繞“親近自然”和“寫景散文”兩大核心詞匯，引導(dǎo)學(xué)生利用微平臺(tái)開展微交流活動(dòng)。例如，圍繞“語言表達(dá)”，筆者設(shè)計(jì)了這樣的微欣賞活動(dòng)：探尋寫景散文的語言之美。學(xué)生在群文閱讀的基礎(chǔ)上，圍繞語言之美進(jìn)行交流互動(dòng)?；诠餐脑掝}，學(xué)生之間的距離頓時(shí)親近起來。不僅如此，基于微平臺(tái)和朋友圈，學(xué)生之間的觀點(diǎn)得以聚合，并且圍繞微專題，群文閱讀教學(xué)中語文要素得到較好的落實(shí)，群文閱讀教學(xué)更加具有深度。

總之，群文閱讀是促進(jìn)學(xué)生閱讀能力發(fā)展的有效路徑。然而，群文閱讀要避免走入誤區(qū)，一味地追求閱讀量，容易忽視群文閱讀的品質(zhì)，我們要做到量質(zhì)并重，在海量閱讀的同時(shí)優(yōu)化群文閱讀設(shè)計(jì)，堅(jiān)持以教材為中心，遵循部編版教材的編制特點(diǎn)，因地制宜地實(shí)施群文閱讀，并對(duì)群文閱讀進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理，形成相對(duì)完善的群文閱讀教學(xué)模態(tài)，引領(lǐng)學(xué)生從容地走在自主閱讀的路上。

[本文系深圳市教育科學(xué)2020年度規(guī)劃課題“小學(xué)語文統(tǒng)編教材中高年級(jí)群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：zdfz20070）的成果]

參考文獻(xiàn)：

[1]陳祥春.基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的思維課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究[J].廣東教育（高中版），2017（4）：71-72.

[2]陸登峰.初中語文群文閱讀教學(xué)策略的實(shí)踐探索[J].名師在線，2020（11）：46-47.

[3]張瀝文.基于部編教材的初中語文群文閱讀教學(xué)策略[J].文學(xué)教育（下），2020（3）：100-101.

[4]初翠菊，王璐瑩.群文閱讀的理論建構(gòu)[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2020（2）：3-12.

[5]諸定國.整合與重構(gòu)：群文閱讀教學(xué)的突破[J].語文教學(xué)通訊，2019（39）：17-19.