學(xué)習(xí)性評價視角下課堂學(xué)習(xí)評價的反思與構(gòu)建

【摘 要】本文對高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實踐教學(xué)課堂學(xué)習(xí)評價中存在的課堂學(xué)習(xí)評價缺乏針對性和專業(yè)性、課堂學(xué)習(xí)評價重結(jié)果輕過程、課堂學(xué)習(xí)評價缺乏可信度、課堂學(xué)習(xí)評價維度不全面等問題進行分析，提出基于學(xué)習(xí)性評價理念的課堂學(xué)習(xí)評價路徑設(shè)計：課堂學(xué)習(xí)評價目標與學(xué)習(xí)目標相匹配，課堂學(xué)習(xí)評價標準與學(xué)習(xí)任務(wù)相配套，建立及時有效的課堂學(xué)習(xí)評價反饋機制。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)性評價 課堂學(xué)習(xí)評價 學(xué)前教育

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）23-0055-03

在高職學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中，學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程指學(xué)前兒童健康教育、語言教育、社會教育、科學(xué)教育、藝術(shù)教育五門課程，是融合學(xué)前教育理論與實踐的雙重性課程。其目標定位是培養(yǎng)學(xué)生能夠設(shè)計、組織、實施幼兒園教育活動并能對自己和他人的教學(xué)活動進行客觀評價。通過五門課程的學(xué)習(xí)，能夠培養(yǎng)學(xué)生良好的幼兒園教學(xué)實踐能力。但是在實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)校的課程考試成績良好，但實際工作的表現(xiàn)不佳。由此引發(fā)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程如何科學(xué)有效評價的思考。筆者以廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實踐教學(xué)為例，對高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程的課堂學(xué)習(xí)評價存在的主要問題進行論述。

一、高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實踐教學(xué)的課堂學(xué)習(xí)評價存在的問題

（一）課堂學(xué)習(xí)評價缺乏針對性和專業(yè)性

不同的專業(yè)和課程的教學(xué)目標、教學(xué)要求是不同的，具有自身的學(xué)科特點。即使同一門課程，不同的教學(xué)形式采用的評價標準也是不同的。廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)通用版的課堂學(xué)習(xí)評價體系，由“考勤”“作業(yè)”“討論”“平時”“期末”構(gòu)成，但是從日常教學(xué)效果看，這種評價維度缺乏專業(yè)針對性，尤其是“平時”這一維度上比較籠統(tǒng)，沒有從專業(yè)和課程的角度對維度進行細化，從而導(dǎo)致評價的效度較低。五大領(lǐng)域課程的實踐教學(xué)重在平時學(xué)習(xí)和技能的養(yǎng)成，對將來從事幼兒教育活動落實至關(guān)重要。通過“平時”這一維度能有效地結(jié)合專業(yè)和課程對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)測。在實際的課堂學(xué)習(xí)過程中，為更好地監(jiān)測學(xué)生學(xué)習(xí)過程，學(xué)前教育專業(yè)教師應(yīng)根據(jù)課程的特點和要求，制訂課程的學(xué)習(xí)評價維度和權(quán)重，以全面檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，提高評價的客觀性。

（二）課堂學(xué)習(xí)評價重結(jié)果輕過程

學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域?qū)嵺`課程的特點是在實踐中實現(xiàn)理論的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中提升實踐能力和理論水平。五大領(lǐng)域課程考核方式應(yīng)側(cè)重能力的考查。實際上，五大領(lǐng)域課程的考核形式是閉卷筆試。該形式較多的側(cè)重記憶性知識，學(xué)生只需要強化記憶就能拿到理想的分數(shù)。而閉卷筆試卻無法檢測學(xué)生實踐能力。這樣的成績并不能反映出學(xué)生掌握專業(yè)技能的真實情況，于是出現(xiàn)“課堂似乎都聽得懂、實踐操作會一點”的高分低能現(xiàn)象。同時，對學(xué)生的評優(yōu)評先影響最大的是閉卷筆試成績，從而導(dǎo)致學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)熱情度不高。

（三）課堂學(xué)習(xí)評價缺乏可信度

一是課堂學(xué)習(xí)評價僅有教師一個評價主體，學(xué)生沒有機會參與評價，評價的數(shù)據(jù)單一和受人為因素等影響導(dǎo)致數(shù)據(jù)的可信度不高。二是學(xué)生課堂的表現(xiàn)僅僅是通過表格統(tǒng)計，缺乏診斷、反饋和改進環(huán)節(jié)，沒有形成“評價—診斷—反饋—改進—再評價”的動態(tài)循環(huán)。五大領(lǐng)域課程是由五門平行課程組成，學(xué)習(xí)內(nèi)容及對實踐能力的要求均一致，學(xué)習(xí)評價標準卻是由各任課教師自定，無統(tǒng)籌，差異性較大;評價的數(shù)據(jù)由任課教師統(tǒng)計完成，由于任課教師對課程的認知存在差異性及工作量、時間等諸多因素的影響，無法及時統(tǒng)計數(shù)據(jù)并確保數(shù)據(jù)的科學(xué)性，診斷和反饋無從談起。對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的判斷更多的是根據(jù)個人的感覺，導(dǎo)致評價可信度和有效性較低。這樣的評價不利于學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)，更不利于學(xué)生未來崗位能力的培養(yǎng)。

（四）課堂學(xué)習(xí)評價維度不全面

一是課堂學(xué)習(xí)評價缺乏專業(yè)特點和課程自身特色。針對五大領(lǐng)域?qū)嵺`教學(xué)課程，評價維度應(yīng)在“平時”方面進行細化，結(jié)合課程的特色、設(shè)置具體的任務(wù)、制訂評價的維度和標準，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)專業(yè)技能養(yǎng)成。二是缺乏非專業(yè)能力評價的維度。師范性、職業(yè)性和發(fā)展性是高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的特點，職業(yè)態(tài)度尤其是職業(yè)道德更要呈現(xiàn)在課堂學(xué)習(xí)評價中，通過課堂學(xué)習(xí)評價對師德養(yǎng)成起到規(guī)范與約束的作用?，F(xiàn)有的課堂學(xué)習(xí)評價采用統(tǒng)一的“考勤、作業(yè)、討論、平時和期末”維度，缺乏對學(xué)生專業(yè)理論知識和技能的理解、整合、應(yīng)用和創(chuàng)新等能力的評價。由此，學(xué)習(xí)評價維度的片面性導(dǎo)致無法全面客觀地檢測學(xué)生學(xué)習(xí)過程，不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

二、高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域?qū)嵺`教學(xué)課堂評價存在問題的原因

（一）課堂評價學(xué)習(xí)體系理念定位出現(xiàn)偏差

評價是為了教師的教或?qū)W生的學(xué)提供全面而具體的改進依據(jù)，是一種持續(xù)性的過程。課堂學(xué)習(xí)評價是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，其目的在于提高學(xué)習(xí)的效率，應(yīng)貫穿教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)。這一理念使得課堂學(xué)習(xí)評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)和能力發(fā)展起診斷、激勵和強化作用。通過課堂學(xué)習(xí)評價，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷體驗進步與成功，認識自我、建立自信，同時有助于學(xué)生反思和調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，有利于學(xué)生個性化、多元化的發(fā)展。但是在實際教學(xué)活動中，課堂學(xué)習(xí)評價僅作為管理手段，從管理層面看，其作用就是管理教學(xué)，督促學(xué)生完成學(xué)業(yè)的手段，重視數(shù)據(jù)收集;從教師層面看，其作用就是完成平時成績數(shù)據(jù)的收集，迎接領(lǐng)導(dǎo)層的檢查;從學(xué)生層面看，課堂學(xué)習(xí)評價表格僅僅是數(shù)據(jù)而已，似乎與自己關(guān)聯(lián)度不大，影響不大。由此看來，課堂學(xué)習(xí)評價的定位與現(xiàn)實運用中發(fā)揮的作用出現(xiàn)偏差，理念沒有得到真正落實，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程起不到監(jiān)督作用，失去了其應(yīng)然價值。

（二）課堂學(xué)習(xí)評價體系欠缺統(tǒng)籌規(guī)劃和科學(xué)性

好的課堂學(xué)習(xí)評價體系，應(yīng)做到統(tǒng)籌規(guī)劃和科學(xué)性。一是在管理層面上，應(yīng)做好頂層設(shè)計，收集課堂學(xué)習(xí)評價數(shù)據(jù)信息，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程;二是在教師層面上，要從自身專業(yè)特點和課程特色出發(fā)，尤其是同上一門課程或平行課程的教師應(yīng)共同制訂課堂學(xué)習(xí)評價的維度和標準等;三是在學(xué)生層面上，應(yīng)接受并認可這一評價體系維度和標準，據(jù)此反思自身學(xué)習(xí)過程;四是在評價主體上提倡多元化，評價數(shù)據(jù)才具有真實性和有效性。根據(jù)以上內(nèi)容，反思課程學(xué)習(xí)評價現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)從宏觀上看只有領(lǐng)導(dǎo)層面的設(shè)計，這違背了不同的專業(yè)課程有自身的特點和要求，導(dǎo)致了評價沒有針對性，從而喪失了有效性;從微觀上看，課堂學(xué)習(xí)評價僅是教師根據(jù)自身的經(jīng)驗和判斷制訂各具特色課堂學(xué)習(xí)評價表，統(tǒng)籌性和科學(xué)性欠佳，課堂學(xué)習(xí)評價體系無法發(fā)揮真正的作用。

由此可見，高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實踐教學(xué)的課堂學(xué)習(xí)評價無論是在理念上還是在實際操作過程中都出現(xiàn)了偏差。針對以上原因，結(jié)合教學(xué)改革探索過程中的有效經(jīng)驗，提出基于學(xué)習(xí)性評價理念的課堂學(xué)習(xí)評價路徑設(shè)計。

三、基于學(xué)習(xí)性評價理念的課堂學(xué)習(xí)評價路徑設(shè)計

（一）課堂學(xué)習(xí)評價目標與學(xué)習(xí)目標相匹配

提高課堂學(xué)習(xí)評價有效性的關(guān)鍵是要確保學(xué)習(xí)目標與評價目標統(tǒng)一，即學(xué)什么就評什么。首先，在課堂學(xué)習(xí)評價開始之前，制訂明確的課堂學(xué)習(xí)評價的目標信息，并告知學(xué)生。當學(xué)生清楚地理解目標，且目標是通過努力能夠達到的，才能發(fā)揮促學(xué)的作用。其次，構(gòu)建層次化的課堂學(xué)習(xí)目標。即在課程標準的基礎(chǔ)上進行目標分解，甚至可進行二次、三次等多次解構(gòu)，呈現(xiàn)分階段、層次化的學(xué)習(xí)目標。最后根據(jù)學(xué)習(xí)目標制訂相應(yīng)的評價目標。評價目標重在精準和明確，具體明確可操作的學(xué)習(xí)評價目標，讓學(xué)生清楚努力的方向，并能依據(jù)學(xué)習(xí)評價目標判斷學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，進行調(diào)整、改進學(xué)習(xí)。以五大領(lǐng)域中社會教育自我意識教育活動為例，學(xué)習(xí)目標細化即第一次解構(gòu)為自我認識、自我體驗、自我調(diào)節(jié)等教學(xué)活動;從自我認識教育活動中進行第二次解構(gòu)，即熟練掌握學(xué)前兒童自我認識教育活動目標、活動重難點、活動準備、活動過程、活動延伸的設(shè)計;又以自我認識活動目標進行第三次解構(gòu)，即能從認知、情感和行為三個維度書寫教學(xué)目標、掌握正確書寫三個維度目標的方法和要求。

（二）課堂學(xué)習(xí)評價標準與學(xué)習(xí)任務(wù)相配套

評價要有標準，否則就會隨心所欲，缺乏客觀性和科學(xué)性。標準即要求，標準不僅僅是考量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的準則，也是指引學(xué)生學(xué)習(xí)過程的方向標，更是支持學(xué)生逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)的支架。學(xué)習(xí)性評價理論認為，當學(xué)生與教師共同確立評價標準時，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就會產(chǎn)生。

1.評價標準的制訂

評價標準需依托具體的學(xué)習(xí)任務(wù)而制訂，即先設(shè)計與課堂學(xué)習(xí)評價目標相匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)，再制訂與學(xué)習(xí)任務(wù)相匹配的評價標準。學(xué)生通過學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，用評價標準檢查自己是否達成學(xué)習(xí)目標。依據(jù)高職專業(yè)特點，課堂學(xué)習(xí)評價從學(xué)習(xí)能力和專業(yè)素養(yǎng)這兩方面進行制訂。學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的課堂學(xué)習(xí)評價標準要包括兩個方面，一是以學(xué)生的實踐能力為評價標準，即將實踐項目的完成過程細化為直觀可操作的步驟，再將每個步驟作為一個評價點，并在具體的點內(nèi)制訂相應(yīng)的評價指標，按照這個評價標準，教師、學(xué)生和同學(xué)根據(jù)學(xué)生完成實踐任務(wù)每一步驟的評價點給出相應(yīng)的分數(shù)。二是以學(xué)生的實踐效果或成果為評價標準，即依據(jù)學(xué)生某個技能項目的最終完成成果為評價標準對學(xué)生進行評價。專業(yè)素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂學(xué)習(xí)評價標準，借鑒專業(yè)標準或者行業(yè)標準結(jié)合課程學(xué)習(xí)目標和任務(wù)制訂。以學(xué)前教育專業(yè)為例，該專業(yè)學(xué)生將來從事幼兒園教學(xué)、保育等工作，其專業(yè)素養(yǎng)指的是知識水平、師德修養(yǎng)等綜合性能力的培養(yǎng)。專業(yè)素養(yǎng)評價標準的制訂，需參考《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中“專業(yè)理念與師德”，結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)活動課程的需要進行制訂。評價標準重點在于學(xué)生能夠理解方能落實。依托“看得見”的學(xué)習(xí)過程，記錄每一名學(xué)生完成每次任務(wù)的情況，根據(jù)課堂學(xué)習(xí)評價標準進行有效的評價，達到促學(xué)的目的。

2.評價主體的設(shè)置

課堂學(xué)習(xí)評價應(yīng)是人人參與，落到實處。課堂學(xué)習(xí)評價主體主要有教師、學(xué)生和同學(xué)。三方面的評價均要圍繞課堂學(xué)習(xí)評價標準，有理有據(jù)地進行評價。為確保評價的客觀、公正，要合理設(shè)置評價主體及其在評價標準中的權(quán)重比例，同時根據(jù)評價主體的特點與功能設(shè)置權(quán)重。從評價主體看，學(xué)生作為教學(xué)活動的主要參與者，同時也是課堂學(xué)習(xí)的主體，對學(xué)習(xí)過程最有發(fā)言權(quán)。但是學(xué)生的評價主觀性強，對自身實踐能力、效果和專業(yè)素養(yǎng)的了解有限。教師能客觀、深刻地認識和分析學(xué)生學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的效果提供“自省性依據(jù)”，利于進一步提高學(xué)習(xí)效果。同伴評價，因自身認知有限，對同學(xué)學(xué)習(xí)過程的評價存在不客觀的現(xiàn)象，但同伴評價經(jīng)過培訓(xùn)能較好地看待學(xué)習(xí)過程中存在的問題，提高自省能力，增強學(xué)習(xí)效果。因此，評價的權(quán)重比例上以教師評價為主，其次是學(xué)生自評，最后為學(xué)生間的同伴互評。通常在評價主體的比例設(shè)置上，分別是教師、學(xué)生、同伴各占50%、30%、20%的權(quán)重。為了更清晰地說明問題，現(xiàn)將學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域?qū)嵺`教學(xué)課堂學(xué)習(xí)評價標準列表（見表1），以供讀者參考。

（三）建立及時有效的課堂學(xué)習(xí)評價反饋機制

課堂學(xué)習(xí)過程情況的分析和反饋能夠讓學(xué)生明白自己的優(yōu)勢和問題所在，縮減學(xué)生實際表現(xiàn)和期望表現(xiàn)之間的差距，同時引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的變化。課堂學(xué)習(xí)評價反饋包括評價的依據(jù)和評價結(jié)論兩部分。評價結(jié)論是指對學(xué)生呈現(xiàn)結(jié)果的判斷，如優(yōu)秀、良好、差等;評定依據(jù)是指得出結(jié)論的根據(jù)，即為什么好、為什么差。結(jié)論性的評價對學(xué)生只能起到判斷作用，而無法真正使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的缺陷。因此，要保證給予學(xué)生的信息是全面詳細的，這可以利用數(shù)據(jù)處理技術(shù)，收集、整理、對比、分析學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，給予符合學(xué)生實際情況的準確評價。課堂學(xué)習(xí)評價反饋形式有現(xiàn)場口頭反饋、事后書面反饋和個別交談等，需根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的特點采取相應(yīng)的方式及時進行評價反饋。不僅如此，課堂學(xué)習(xí)評價反饋有效表達方式應(yīng)該是用描述性的話語，根據(jù)目標和標準具體、直接地描述學(xué)生“做到了什么”“效果如何”“什么沒做到”“哪方面有待加強”等。這樣有利于學(xué)生得到清晰、可觀測的實際結(jié)果。課堂學(xué)習(xí)評價反饋信息的發(fā)布應(yīng)是及時、連續(xù)性的，可以借助相應(yīng)教學(xué)平臺及時推送給學(xué)生，便于學(xué)生利用反饋信息進行自我調(diào)整學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)評價標準得分情況進行自我反饋，也可以由教師用描述性的語言對學(xué)生進行反饋，甚至還可以進行同伴間的討論交流完成對該知識點的掌握，以提高學(xué)習(xí)的效果。除此之外，課堂學(xué)習(xí)評價反饋體系要關(guān)注學(xué)生自我反饋能力的培養(yǎng)。當學(xué)生獲得教師、同伴課堂學(xué)習(xí)評價反饋，須將這樣的反饋與自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)之間進行比較、思考和判斷，這是對學(xué)生認知的一個挑戰(zhàn)，也是對自身學(xué)習(xí)負責，更是終身學(xué)習(xí)必備的要求。

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注：2017年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究重點立項課題“高職學(xué)前教育專業(yè)五大領(lǐng)域課程實踐教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計的研究”（GXGZJG2017A021）的階段性成果

【作者簡介】周李哲（1978— ），女，壯族，廣西上林人，廣西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為學(xué)前教育。

（責編 龔 玲）