以職業(yè)道德自律為基礎(chǔ)的高校師德評(píng)價(jià)雙激勵(lì)模式建構(gòu)

劉中亮,崔詣晨,劉青玉,楊廣承

(1.南京林業(yè)大學(xué),江蘇 南京 210037；2.南京曉莊學(xué)院,江蘇 南京 211171；3.南京大學(xué),江蘇 南京 210023；4.上海財(cái)經(jīng)大學(xué),上海 200433)

師德是教師在進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)教師職業(yè)活動(dòng)與職業(yè)關(guān)系的一種概括和直觀反映。習(xí)近平總書記在考察北京大學(xué)時(shí)指出,建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍,“要抓好師德師風(fēng)建設(shè),引導(dǎo)教師把教書育人自我修養(yǎng)結(jié)合起來,做到以德立身、以德立學(xué)、以德施教”[1]。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和社會(huì)分工的職業(yè)化,高校教師職業(yè)道德既需要客觀的評(píng)價(jià)尺度,也需要高校教師基于職業(yè)道德而充分自律。當(dāng)前,師德師風(fēng)已然成為高校教師隊(duì)伍評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn),這將對(duì)推進(jìn)新時(shí)代高校教育教學(xué)質(zhì)量和德才兼?zhèn)鋭?chuàng)新型人才培養(yǎng)具有舉足輕重的意義。從實(shí)踐角度看,高校師德評(píng)價(jià)的核心取向是如何提高教師的職業(yè)道德素養(yǎng)。對(duì)此,制定科學(xué)合理、運(yùn)轉(zhuǎn)高效的師德評(píng)價(jià)機(jī)制是關(guān)鍵。

一、基于不同倫理層次的師德評(píng)價(jià)理論

隨著教育學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科交叉融合發(fā)展,師德評(píng)價(jià)從理論到實(shí)踐經(jīng)歷了深刻變化。相應(yīng)的評(píng)價(jià)模式更加注重教師職業(yè)發(fā)展,即如何更深入挖掘教師職業(yè)道德自律的動(dòng)力源。鑒于此,從教師職業(yè)道德建設(shè)的倫理機(jī)制出發(fā),系統(tǒng)梳理不同倫理層次的師德評(píng)價(jià)理論及其所蘊(yùn)含的教師職業(yè)道德自律原理。

(一)以美德倫理為基礎(chǔ)的“崇高師德”評(píng)價(jià)理論

盡管教師這一群體是近代以來教育成為獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)之后而出現(xiàn),但對(duì)于師道、師德的自覺古已有之,如孔子的“三人行,必有我?guī)熝伞?《論語·述而)、楊子的“師者,人之模范也”(《法言·學(xué)行》)、韓子的“師者,所以傳道授業(yè)解惑也……道之所存,師之所存也”(《師說》)。這即是說,在傳統(tǒng)的師德視域下,師是道德的模范,是“崇高師德”的化身[2]。

“崇高師德”的直接理論基礎(chǔ)是美德倫理,其典型代表是道德動(dòng)機(jī)論。道德動(dòng)機(jī)論認(rèn)為,人的行為的出發(fā)點(diǎn)是自由意志,并受自由意志的支配,因此,判斷行為善惡的標(biāo)準(zhǔn)不在于行為效果,而在于其動(dòng)機(jī)。孟子是典型的動(dòng)機(jī)論者,主張“由仁義行,非行仁義”(《孟子·離婁下》),將道德的自由意志作為判斷行為是否道德的根據(jù)。所謂“由仁義行”,是道德行為主體自覺自愿地按照道德本體而行為,其行為的出發(fā)點(diǎn)是作為自由意志的“仁義”；而“行仁義”則僅指使道德主體的行為符合社會(huì)道德與社會(huì)規(guī)范。顯然,前者強(qiáng)調(diào)道德自覺與自律,而后者著眼于行為的后果。

在西方思想史上,康德是動(dòng)機(jī)論的主要代表。他認(rèn)為,人既是感性世界的動(dòng)物,又是理性王國的動(dòng)物；因此,人的行為既受感性欲望的連累,又為純粹實(shí)踐理性所支配。他以絕對(duì)的、無條件的自由作為道德實(shí)踐的基礎(chǔ),所以自由的倫理意義即是“善良意志”,亦即“無須意志的一切讓人們可以事先有某種興趣的質(zhì)料 (對(duì)象),單憑自身就提供一種動(dòng)機(jī),并且造成一種會(huì)被稱為純粹道德上的興趣”[3]。作為人的行為依據(jù)的道德法則并不在于以經(jīng)驗(yàn)質(zhì)料為目的的感性欲望,而在于以善良意志為動(dòng)機(jī)的純粹理性的實(shí)踐道德法則。這一理論觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)“己所不欲,勿施于人”“己欲立而立人,己欲達(dá)而達(dá)人”的舍生取義德性[4]。隨著近代以來分工的不斷細(xì)化，教師作為一項(xiàng)專業(yè)的學(xué)校教育主體誕生。

(二)以職業(yè)倫理為基礎(chǔ)的“職業(yè)師德”評(píng)價(jià)理論

近代以來對(duì)自然的征服、生產(chǎn)方式的變革、交通方式的革命以及分工的細(xì)化，人類社會(huì)邁入資本主義,原本綜合性的生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)變?yōu)榉止f(xié)作,德性、“神性”的生活方式轉(zhuǎn)變?yōu)槭浪椎慕?jīng)濟(jì)交往。從深層意義上來講,科學(xué)和技術(shù)的力量不僅改變了人們的生產(chǎn)方式和生活方式,而且推動(dòng)了教育事業(yè)的變革與發(fā)展。教育不再以普遍的道德為內(nèi)容和目標(biāo),而指向了科學(xué)和技術(shù)的傳授、運(yùn)用和創(chuàng)新,并且以物質(zhì)財(cái)富創(chuàng)造為直接目的。教師由“人師”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹紟煛?“崇高師德”也因教師的職業(yè)化而逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥殬I(yè)師德”。近代教育學(xué)原理的開創(chuàng)者夸美紐斯直言,“教師是太陽底下最光輝的職業(yè)”,因此,學(xué)問、德行和虔信這三者的“種子”自然存在教師身上。

“職業(yè)師德”的直接理論基礎(chǔ)是“職業(yè)倫理”。關(guān)于“職業(yè)倫理”的思想,早在古希臘時(shí)期已有萌芽。亞里士多德就認(rèn)為,人的每種活動(dòng)都以善為目的,它有時(shí)是以活動(dòng)本身為目的,有時(shí)是以活動(dòng)的產(chǎn)品為目的,如醫(yī)術(shù)的目的是健康,造船術(shù)的目的是船舶,戰(zhàn)術(shù)的目的是財(cái)富。而對(duì)“職業(yè)倫理”系統(tǒng)反思的標(biāo)志是涂爾干的《職業(yè)倫理與公民道德》的出版。涂爾干指出,人們在工業(yè)社會(huì)已然形成的自行組織的經(jīng)濟(jì)生活中秩序與和諧盡管發(fā)揮一定的作用,但任何道德權(quán)威都無法介入。社會(huì)的普遍道德被輿論所替代,而輿論自身既缺乏穩(wěn)定性,也缺乏權(quán)威性。經(jīng)濟(jì)生活的非道德性,使得“處于這種境況中的人對(duì)道德只有微乎其微的映像,他們的絕大部分的生活都遠(yuǎn)離了道德的影響”[5]。經(jīng)濟(jì)生活受到前所未有的膨脹,而社會(huì)生活中的失范狀態(tài)則是當(dāng)代經(jīng)濟(jì)世界中的極端慘象。如果所有的權(quán)威都喪失,那么迎接人們的將是強(qiáng)者的統(tǒng)治和戰(zhàn)爭的威脅。不管其是潛在的還是凸顯的,這都是人類無法避免的魔怔。因此,必須提出經(jīng)濟(jì)生活的道德標(biāo)準(zhǔn),以此來遏制擾亂經(jīng)濟(jì)生活的沖突,使個(gè)體不至于處于道德真空的境地。人們的經(jīng)濟(jì)生活必須由社會(huì)分工而來的職業(yè)道德來進(jìn)行規(guī)范,“倘若沒有相應(yīng)的道德紀(jì)律,人和社會(huì)活動(dòng)形式都不會(huì)存在”[6]。在涂爾干看來,道德本身是具有制裁作用的,因而“制裁就是所有道德規(guī)范的基本要素”。“制裁”主要取決于行為與職業(yè)規(guī)范之間關(guān)系,職業(yè)規(guī)范從根本上決定了對(duì)行為主體的行為采取何種態(tài)度,而職業(yè)規(guī)范也直接規(guī)定了行為主體對(duì)其職業(yè)同胞負(fù)有何種義務(wù)。亦即是說,職業(yè)道德自律構(gòu)成了經(jīng)濟(jì)生活中職業(yè)倫理的制高點(diǎn)。

(三)以實(shí)用倫理為基礎(chǔ)的“應(yīng)用師德”評(píng)價(jià)理論

隨著現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)的發(fā)展與完善,師德體系日趨被外在化、激勵(lì)性的應(yīng)用評(píng)價(jià)體系所代替,實(shí)用倫理成為當(dāng)代社會(huì)生活的主要倫理規(guī)范。“應(yīng)用師德”實(shí)質(zhì)上是“職業(yè)師德”的具體化和實(shí)踐應(yīng)用。這一師德理論充分吸收了心理學(xué)和管理學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論(如馬斯洛的需求層次理論、赫茲伯格的雙因素理論、斯金納的強(qiáng)化理論、弗魯姆的期望理論等),開始關(guān)注教師的主體性與發(fā)展性[7]。德魯克認(rèn)為,“管理學(xué)是一門人文科學(xué)”,即使在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系下,“雇傭的不是一個(gè)人的手,而是整個(gè)人”。人們在社會(huì)生活中“光有經(jīng)濟(jì)上的滿足還不夠。他還要機(jī)會(huì),他需要成就感,需要實(shí)現(xiàn)自我抱負(fù),需要實(shí)現(xiàn)價(jià)值”[8]。

盡管心理學(xué)相關(guān)理論的引入在一定程度上關(guān)注教師的發(fā)展,但就評(píng)價(jià)機(jī)制的本質(zhì)來說,其為一種外在的激勵(lì)機(jī)制而與道德自律存在一定的間隙[9]。評(píng)價(jià)不僅內(nèi)在地蘊(yùn)含著目的性,而且具有評(píng)價(jià)的主體、客體、類型及結(jié)果等要素。教師固然可以將這種特殊的應(yīng)用評(píng)價(jià)內(nèi)化為自律性的目標(biāo)追求,但一定意義上其不應(yīng)稱其為“師德”,而是以激勵(lì)的形式迫使教師這一群體在一定的管理模式之下獲得最大管理效益的外在機(jī)制,是一種“他律”或“他律意識(shí)”。另一方面,就評(píng)價(jià)機(jī)制的目的而言,其在于使教師自覺到教師職業(yè)及自己作為這一特殊職業(yè)人所應(yīng)當(dāng)具有的德性,并將其內(nèi)化于心、外化于行。而單純以“培養(yǎng)具備支撐社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的科學(xué)知識(shí)、信息技術(shù)和操作技能的人才”作為高校教師評(píng)價(jià)機(jī)制僅以外在目的與實(shí)際效果作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),這顯然是對(duì)教師塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的神圣使命的片面化的理解與闡釋?？傊?師德評(píng)價(jià)理論的發(fā)展固然能夠?yàn)閹煹伦月商峁┘兇獾睦碚撝?但因其抽象性而不具有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。對(duì)此,從高校教師職業(yè)道德自律的社會(huì)境遇出發(fā),探尋現(xiàn)實(shí)問題本真才是構(gòu)建評(píng)價(jià)機(jī)制的關(guān)鍵所在。

二、高校教師職業(yè)道德自律的社會(huì)現(xiàn)實(shí)境遇與問題審視

當(dāng)今世界正面臨百年未有之大變局,我國開啟了全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的偉大征程。教育在其中扮演著內(nèi)生力的作用,其“對(duì)提高人民綜合素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展、增強(qiáng)中華民族創(chuàng)新創(chuàng)造活力、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興具有決定性意義”[10],而“高等教育是一個(gè)國家發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦?biāo)志”[11],高校教師則直接構(gòu)成了衡量一個(gè)國家高等教育水平的核心。在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的社會(huì)背景和高校建設(shè)和高校教師發(fā)展的內(nèi)在需求條件下,高校教師職業(yè)道德自律有其獨(dú)特的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和意義。

(一)全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家是高校教師職業(yè)道德自律的時(shí)代訴求

改革開放以來,隨著經(jīng)濟(jì)體制和民主政治改革以及西方自由主義思潮的涌入,高校教師職業(yè)道德自律發(fā)生了翻天覆地的變化。在經(jīng)濟(jì)方面,隨著市場經(jīng)濟(jì)的深入推進(jìn),高校教師被放在人力資源市場上日益與利益趨同,而且高校教師資源的供求受以價(jià)值規(guī)律為依據(jù)的勞動(dòng)市場的調(diào)節(jié),這對(duì)高校教師的職業(yè)道德構(gòu)成了一定的挑戰(zhàn)。隨著拜金主義、享樂主義、個(gè)人主義和奢靡之風(fēng)的盛行,使得長期一向較好的師德自律面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在政治方面,隨著社會(huì)主義民主政治的不斷確立,民主觀念和法制觀念支部深入人心。在依法治國的戰(zhàn)略布局下,一方面,使得民主與法制觀念深入人心,高校教師也被放在學(xué)生和公眾的視野之下受學(xué)生和社會(huì)的監(jiān)督,其行為亦被置于法律的天平之下被裁決；另一方面,民主與法制觀念也使得教師這一角色在很大程度上被降低為公民,教師只是以科學(xué)知識(shí)的傳授者的身份出場。在社會(huì)思潮方面,隨著改革開放的深入推進(jìn),西方各種民主思潮，尤其是新自由主義如開閘放水之勢,沖擊著人們已有的思想觀念。在西方抽象的自由、民主觀念的沖擊下,部分高校教師也很快失去了共產(chǎn)主義的崇高理想信念,甚至出現(xiàn)了懷疑社會(huì)主義道路、馬克思主義理論的思潮。這對(duì)于高校教師職業(yè)道德自律,構(gòu)成了極大的挑戰(zhàn)。

此外,現(xiàn)代科學(xué)技術(shù),尤其是現(xiàn)代信息技術(shù)的深入發(fā)展也對(duì)高校教師職業(yè)道德產(chǎn)生了革命性的沖擊。“隨著信息化不斷發(fā)展,知識(shí)獲取方式和傳授方式、教和學(xué)關(guān)系都發(fā)生了革命性變化。”[10]這對(duì)高校教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)獲取方式、教育教學(xué)方式都提出了一定的新要求。老師和學(xué)生都被碎片化的知識(shí)所包圍,傳統(tǒng)的灌輸式的教育方式越來越成為不可能。教師在教育教學(xué)的過程中,更多的應(yīng)當(dāng)具備知識(shí)的理性的甄別能力和科學(xué)的邏輯歸納能力。

全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家的新征途需要一大批各領(lǐng)域各專業(yè)的優(yōu)秀人才,更需要德才兼?zhèn)涞母咝＝處?。“國家繁榮、民族振興、教育發(fā)展,需要一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍,需要涌現(xiàn)一大批好老師?！盵11]全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國家呼吁“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)、培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍,倡導(dǎo)全社會(huì)尊師重教”[12],呼喚一支政治素養(yǎng)過硬、教育情懷深厚、創(chuàng)新思維活躍、國際和時(shí)代視野寬廣、專業(yè)知識(shí)扎實(shí)、道德自律嚴(yán)格和人格崇高端正的優(yōu)秀教師隊(duì)伍。

(二)高校自身的發(fā)展是教師職業(yè)道德自律的激勵(lì)訴求

市場經(jīng)濟(jì)體制競爭機(jī)制引入社會(huì)各行業(yè),各行業(yè)人才不僅都要被拿到人力資源市場上進(jìn)行競爭性評(píng)估,而且作為整個(gè)高等教育實(shí)體性承擔(dān)者的高校也被置于競爭機(jī)制之下。高校之間的競爭本質(zhì)上是教師綜合能力的競爭,這種競爭主要表現(xiàn)在教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)體系之中。

長期以來,我國高校教師的評(píng)價(jià)機(jī)制主要是單純的懲獎(jiǎng)性激勵(lì)機(jī)制。毋庸置疑,懲獎(jiǎng)性評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制在40多年的改革開放歷史中的確發(fā)揮了巨大的作用。在這種激勵(lì)機(jī)制下,為我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培育了大批具備先進(jìn)科學(xué)文化知識(shí)、先進(jìn)生產(chǎn)技術(shù)的人才,對(duì)社會(huì)發(fā)展、人的發(fā)展起到了積極的推動(dòng)作用。但這種激勵(lì)機(jī)制的弊端首先在于將教師職業(yè)道德消解各種量化指標(biāo)(如課程成績、論文數(shù)量等)中,將評(píng)價(jià)結(jié)果直接與外在利益掛鉤,在“一定程度上制約了教師的創(chuàng)新活力和成長動(dòng)力”[13]。另一方面,這種激勵(lì)機(jī)制忽視了不同類型高校的角色定位,使得高校自身失去了長效的發(fā)展機(jī)能。我國高校大致分為研究型、教學(xué)型和應(yīng)用型等,每種類型高校的社會(huì)服務(wù)功能是不同的。但不管何種類型的高校,教師都應(yīng)當(dāng)具備“人文情懷、責(zé)任意識(shí),己立立人,己達(dá)達(dá)人,己所不欲,勿施于人,切實(shí)地幫助學(xué)生自己去立人去達(dá)人,怡情養(yǎng)性,塑造人格”[14]。

在經(jīng)濟(jì)全球化和社會(huì)信息化的時(shí)代,人們的德性日益受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。加強(qiáng)德育,提高全民族的道德文明素養(yǎng)和文化軟實(shí)力已經(jīng)成為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興迫切的教育任務(wù)。進(jìn)入新時(shí)代以來,黨中央和國務(wù)院做出建設(shè)“世界一流大學(xué)和一流學(xué)科”的重大決策,積極推進(jìn)高校教育體制改革。同時(shí),習(xí)近平總書記指出,要在尊重教育規(guī)律,把立德樹人作為教育的根本目的?！叭瞬排囵B(yǎng)一定是育人和育才相統(tǒng)一的過程,而育人是本。人無德不立,育人的根本在于立德”[11],這是教育的基本規(guī)律。因此,高校的長效發(fā)展、教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)的第一標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是師德師風(fēng)、立德樹人機(jī)制。

(三)高校教師自身需要的轉(zhuǎn)變是高校教師職業(yè)道德自律的內(nèi)在訴求

長期以來,在與外在利益掛鉤的懲獎(jiǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制的調(diào)控下,高校教師職業(yè)道德盡管積累了諸多現(xiàn)實(shí)社會(huì)問題,但應(yīng)當(dāng)將其放在具體的社會(huì)歷史境遇中去審視,而教師自身需要的轉(zhuǎn)變則是其重要方面。作為一個(gè)特殊的社會(huì)群體,盡管高校教師始終承擔(dān)著“傳授知識(shí)、提高品德、啟迪智慧”使命,但作為現(xiàn)實(shí)的個(gè)人,其有著基于時(shí)代的自身需要[15]。

馬斯洛(AbrahamH.Maslow)將人的需要?jiǎng)澐譃槲鍌€(gè)層次,即生理的需要、安全的需要,歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。這五個(gè)層次的需要基于物質(zhì)生產(chǎn)方式的生產(chǎn)、需要自身的生產(chǎn)和人自身的生產(chǎn)而不斷實(shí)現(xiàn),前一種需要的滿足是后一種需要滿足的條件。在改革開放初期,我國生產(chǎn)力發(fā)展水平總體落后,人們的需求層次停留于生理和安全層次,將物質(zhì)利益同評(píng)價(jià)體系掛鉤而作為懲獎(jiǎng)機(jī)制,對(duì)于高校教師的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的激發(fā)具有積極意義。隨著生產(chǎn)力綜合水平的不斷提升,中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代。新時(shí)代人們的需要在原有的生理和安全需要的基礎(chǔ)上,升級(jí)為對(duì)歸屬、尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要,亦即對(duì)美好生活的需要。固有的與物質(zhì)利益直接掛鉤的懲獎(jiǎng)性評(píng)價(jià)機(jī)制的積極作用日趨失效,反之,其弊端卻日益顯現(xiàn)。評(píng)價(jià)機(jī)制與物質(zhì)利益直接掛鉤的功利性評(píng)價(jià)機(jī)制使得高校教師忽略了對(duì)自己職業(yè)道德本質(zhì)的認(rèn)知,而且教師師德日益生發(fā)出一種與社會(huì)、道德、情感無關(guān)的職業(yè)心理,進(jìn)而完全以評(píng)價(jià)指標(biāo)代替職業(yè)道德。

隨著高校教師自身需要的變化,亦應(yīng)當(dāng)構(gòu)建其固有的職業(yè)道德評(píng)價(jià)機(jī)制。評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)當(dāng)聚焦社會(huì)發(fā)展需要和教師發(fā)展需要,而且該評(píng)價(jià)機(jī)制能夠使高校教師積極認(rèn)識(shí)并自覺遵循高校教師職業(yè)道德,以培育、發(fā)展和完善教師職業(yè)道德為基礎(chǔ)?！皩W(xué)高為師,身正為范；學(xué)為人師,行為世范”。高校教師只有以符合時(shí)代要求的職業(yè)道德嚴(yán)格自律,以“職業(yè)道德人”的身份出場,才能真正培育出德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。

三、高校教師職業(yè)道德評(píng)價(jià)的雙激勵(lì)模式

教師工作的本質(zhì)是塑造靈魂、塑造生命、塑造人,高校教師更應(yīng)“甘當(dāng)人梯,甘當(dāng)鋪路石,以人格魅力引導(dǎo)學(xué)生,以學(xué)術(shù)造詣開啟學(xué)生的智慧之門”[12]。高校教師只有將其職業(yè)道德內(nèi)化于心、外化于行,才能真正發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)其知識(shí)創(chuàng)新、學(xué)問探索、立德樹人和引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)價(jià)值。這就不僅需要高校教師職業(yè)道德的“師心自律”標(biāo)準(zhǔn),更需要其“師行自律”標(biāo)準(zhǔn),以“以知促行”的“師心自律”機(jī)制和“以行致知”的“師行自律”機(jī)制實(shí)現(xiàn)高校教師職業(yè)道德的知行合一。

(一)高校教師職業(yè)道德的“師心自律”標(biāo)準(zhǔn)

人的實(shí)踐活動(dòng)是在目的性的意識(shí)的支配下進(jìn)行的,而且,意識(shí)本身作為人的活動(dòng)方式亦構(gòu)成其活動(dòng)的可能性空間[16]。只有在科學(xué)合理、主動(dòng)自覺的意識(shí)指導(dǎo)下的行為,才能更好地合乎行為之初的目的。同樣,高校教師只有充分自覺到其職業(yè)道德,才能更好地傳授學(xué)生知識(shí)、塑造學(xué)生人格、提升學(xué)生智慧。針對(duì)“培養(yǎng)什么人？為誰培養(yǎng)人？怎樣培養(yǎng)人？”這一教育原則性問題,習(xí)近平指出,好老師必須要有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛之心[12]。這構(gòu)成了高校教師職業(yè)道德“師心自律”根本標(biāo)準(zhǔn)。

首先,高校教師必須樹立崇高的理想信念。樹立崇高的理想信念,就是要樹立社會(huì)主義、共產(chǎn)主義的崇高理想信念。新時(shí)代教育的重要目的,就是要培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。對(duì)于高校教師,理想信念根本上是“人存在于社會(huì)中的內(nèi)在確定性與崇高的追求”[17],是教書育人、播種未來的明燈。高校教師只有堅(jiān)信對(duì)馬克思主義、社會(huì)主義和共產(chǎn)主義的信仰,才能為黨和國家事業(yè)、為社會(huì)主義培養(yǎng)合格的建設(shè)者和接班人。因此,評(píng)價(jià)高校教師職業(yè)道德“師心自律”的前提標(biāo)準(zhǔn),就是對(duì)馬克思主義、社會(huì)主義和共產(chǎn)主義堅(jiān)定而崇高的理想信念。

其次,高校教師必須養(yǎng)成高尚的道德情操。育人和育才在人才培養(yǎng)中是辯證統(tǒng)一的。育人是本,育才是用；人無德不立,無才不行。在不時(shí)發(fā)生道德失范現(xiàn)象的今天,育人固然成為了當(dāng)代教育的根本任務(wù)。但育人最好的方式莫過于身體力行、耳濡目染,以“教師的道德情操,彰顯出榜樣的力量,體現(xiàn)出生命對(duì)生命的灌溉、精神對(duì)精神的濡染”[15]。教師只有先以德立身、以德立學(xué),方可以德施教。因此,高校教師職業(yè)道德“師心自律”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),還必須以“立德”、高尚的道德情操作為根本標(biāo)準(zhǔn)。

再次,高校教師必須具備扎實(shí)的理論學(xué)識(shí)。在信息社會(huì),智慧化和自媒體式的生活方式使得教師的知識(shí)壟斷地位一去不返,甚至學(xué)生依靠智能終端獲取知識(shí)的速度和方式比老師更快、更豐富；但同時(shí),學(xué)生獲得的知識(shí)較為碎片化而不成系統(tǒng),且良莠不齊。這要求高校教師具備扎實(shí)的理論學(xué)識(shí),一方面以理論思維將碎片化的知識(shí)系統(tǒng)化,便于學(xué)生掌握和理解；另一方面,教師還應(yīng)以科學(xué)精神甄別各種信息的真?zhèn)?、科學(xué)與否。因此,高校教師職業(yè)道德“師心自律”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)以扎實(shí)的理論學(xué)識(shí)作為必要標(biāo)準(zhǔn)。

最后,高校教師必須飽含醇厚的仁愛之心?！叭蕫壑摹笔侵袊鴥?yōu)秀傳統(tǒng)文化的基本精神,為“君子”和“師者”必具。其核心要義為張子所述：“乾稱父,坤稱母；予茲藐焉,乃混然中處。故天地之塞,吾共體；天地之帥,吾其性。民吾同胞,物吾與也?！?《正蒙·乾稱篇》)一個(gè)好的高校教師應(yīng)當(dāng)本著仁愛之心平等對(duì)待、愛護(hù)每一個(gè)學(xué)生,并尊重其自由個(gè)性發(fā)展、體會(huì)其情感變化、包容其缺點(diǎn)不足。仁愛之心是崇高理想信念在內(nèi)心的顯現(xiàn),同時(shí)其也是教師理想信念的內(nèi)生力,是評(píng)價(jià)高校教師職業(yè)道德“師心自律”的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。

因此,崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎實(shí)的理論學(xué)識(shí)和醇厚的仁愛之心構(gòu)成了高校教師職業(yè)道德自律的“師心自律”模式,四者構(gòu)成了高校教師職業(yè)道德的內(nèi)在精神。但“師心自律”終究帶有一定的個(gè)人倫理色彩,對(duì)高校教師職業(yè)道德自律評(píng)價(jià)機(jī)制的建立與完善,終究需要高校教師將“師心自律”外化于實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)。

(二)高校教師職業(yè)道德的“師行自律”尺度

內(nèi)化于心,外化于行,心之已發(fā),而必行之于外。真正的“師心自律”必然同時(shí)也是“師行自律”,而且有理性者總是以實(shí)踐證明自己思維的實(shí)在性。“人的思維是否具有客觀的真理性,這不是一個(gè)理論問題,而是一個(gè)實(shí)踐問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性”[16]。就“培養(yǎng)什么人？為誰培養(yǎng)人？怎樣培養(yǎng)人？”就這一問題而言,其表征著教育活動(dòng)在本質(zhì)上是教師與學(xué)生打交道的過程,其根本目的在于育人育才。因此,高校教師職業(yè)道德自律不是純粹的“師心自律”,更大意義上是一個(gè)“師行自律”問題,即高校教師究竟應(yīng)該如何行為？如何將自己內(nèi)心的職業(yè)道德自律,真正轉(zhuǎn)化為自己的職業(yè)道德行為。高校教師要以自己的言行為學(xué)生做鏡子,以身作則為學(xué)生樹立榜樣。高校教師的錘煉品格、學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維和奉獻(xiàn)祖國實(shí)際行為,構(gòu)成了高校教師職業(yè)道德“師行自律”的基本尺度。

首先,講政治,踐行高校教師的理想信念。理想信念既是人的精神定向標(biāo),又是人的精神之鈣,其不僅為人生指明方向,亦為人提供精神動(dòng)力。在中國特色社會(huì)主義新時(shí)代,高校教師更要有堅(jiān)定的馬克思主義信仰、社會(huì)主義和共產(chǎn)主義信念,擅于用馬克思主義基本原理分析問題,在大是大非面前保持頭腦清醒,引導(dǎo)學(xué)生熱愛祖國、服務(wù)人民、奉獻(xiàn)社會(huì),其本質(zhì)就是要講政治。只要高校教師自身成為科學(xué)知識(shí)的傳播者、黨和人民事業(yè)的支持者,才能承擔(dān)起為黨和人民育人育才的使命,才能指導(dǎo)和引領(lǐng)學(xué)生自覺肩負(fù)其歷史使命。

其次,樂奉獻(xiàn),彰顯高校教師的道德情操。高校教師高尚的道德情操,從根本上表現(xiàn)為樂于奉獻(xiàn),其工作的突出特點(diǎn)是社會(huì)性。高校教師主要是通過塑造學(xué)生的心靈和生命而孕育未來社會(huì)的形象,創(chuàng)造未來社會(huì)的品質(zhì),這決定了高校教師的高尚的道德情操不僅僅是“位我上者,燦爛星空；在我心者,道德律令”的個(gè)人倫理,還是“行為世范”的社會(huì)政治倫理[15]。高校教師必須以服務(wù)人民、奉獻(xiàn)社會(huì)的實(shí)際行動(dòng)來彰顯高校教師的道德情操,真正做到言傳身教、以情感人。

再次,勤學(xué)習(xí),豐富高校教師的理論學(xué)識(shí)。教師是教育活動(dòng)的關(guān)鍵,在一定意義上也是知識(shí)的承載者。社會(huì)生活的信息化、智能化不僅使得知識(shí)易于獲取,教師壟斷知識(shí)的歷史不復(fù)存在,而且在“流動(dòng)的現(xiàn)代性”中似乎一切皆有可能,似乎沒有什么事物是永恒的,也沒有永恒的真理可言。正因?yàn)槿绱?高校教師更應(yīng)該勤于學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí),以辯證的理論思維、扎實(shí)的理論學(xué)識(shí)為學(xué)生授業(yè)解惑,將碎片化的的知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧,授之以漁。

簡言之,行為是內(nèi)在精神涵養(yǎng)、道德倫理的直接反映。高校教師的職業(yè)道德直接反映在其教學(xué)活動(dòng),甚至社會(huì)生活中。判斷高校教師的行為是否符合其職業(yè)道德、其是否嚴(yán)格以職業(yè)道德進(jìn)行自我約束,則直接表現(xiàn)為是否講政治,做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國的引路人；是否勤于學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí),做學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和創(chuàng)新思維的引路人；是否樂于奉獻(xiàn)、以身示范,做學(xué)生錘煉品格的引路人。

高校教師作為職業(yè)道德教育主體,通過“雙激勵(lì)”模式,即以教師職業(yè)道德敏感性激勵(lì)為途徑形成師心自律,進(jìn)而以職業(yè)道德認(rèn)同感激勵(lì)為路徑,最終完成道德認(rèn)知、道德意志、道德行為相統(tǒng)一的全過程。