生物教學(xué)實踐中一次“動態(tài)生成”引發(fā)的思考與感悟

周美英

【摘要】動態(tài)生成是新課程倡導(dǎo)的一個重要的教學(xué)理念。教學(xué)在實施精心預(yù)設(shè)的同時，更要善于及時捕捉和利用生成性資源，甚至誘導(dǎo)資源的動態(tài)生成，激發(fā)師生的創(chuàng)造性和智慧潛能。

【關(guān)鍵詞】預(yù)設(shè) 動態(tài)生成 感悟

【中圖分類號】G633.91 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）11-0159-02

一、案例展示

案例：2014年4月，筆者職教人教版高中《生物·必修3.·穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》第三章第一節(jié)“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”。本節(jié)由植物向光性現(xiàn)象入手激發(fā)學(xué)生興趣，展示“生長素的發(fā)現(xiàn)過程；剖析生長素的產(chǎn)生、分布和運輸。特別是“生長素的發(fā)現(xiàn)過程”選取關(guān)鍵史實進(jìn)行組織，其中隱含的科學(xué)研究方法與過程，以及設(shè)計實驗時”單因子變量”的控制問題，在整個必修課本中處于相當(dāng)重要的地位。筆者在設(shè)計中首先創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識植物向光性現(xiàn)象，進(jìn)而引出達(dá)爾文的實驗。展示圖文資料學(xué)生直觀認(rèn)識胚芽鞘，并進(jìn)一步認(rèn)識、描述達(dá)爾文實驗的現(xiàn)象以培養(yǎng)學(xué)生的識圖能力、信息獲取能力及語言表達(dá)能力。再從變量分析的角度深入剖析實驗，訓(xùn)練其從實驗現(xiàn)象得出結(jié)論和做出推測的能力。按預(yù)先的設(shè)計，接下來通過創(chuàng)設(shè)問題情景引出詹森、拜爾等科學(xué)家的實驗，不想有學(xué)生此時提出了新問題，下面是教學(xué)過程中的一段對話。

生1：胚芽鞘生長的部位在哪里？

生2：尖端啊，不是說向光彎曲與尖端有關(guān)。

生3：是尖端下部。

生1：前面通過對照說明單側(cè)光下有尖端才能使得胚芽鞘生長彎曲，說明向光彎曲與尖端有關(guān)。但不能說生長部位在尖端，當(dāng)然書本也沒有明確的實驗說是尖端下部。

生3：不需要實驗吧，一看就知道。

學(xué)生關(guān)于此問題的探討是筆者在前幾屆教學(xué)中未碰到的，面對這種情況筆者稍有遲疑但并未制止，而是決定改變原有的預(yù)設(shè)步驟，順著學(xué)生的話題強調(diào)：這位同學(xué)（生1）講得不錯，肉眼所看到的不一定就是正確的，最好的辦法就是動手實驗。究竟怎么做能準(zhǔn)確的確定胚芽鞘彎曲生長的部位是尖端下部呢？大家能不能開動腦筋，給出個實驗方案呢？給予一定時間學(xué)生討論，而此時筆者也快速整理思路，篩選相關(guān)信息重新組織教學(xué)。

生4：我認(rèn)為可在尖端與尖端下部之間畫一條橫線，先測量橫線上下部分的初始長度，一段時間再用尺子分別測量橫線以上的長度與橫線以下的長度，進(jìn)而與初始值進(jìn)行比較。

生3：彎的不太好量。

教師首先肯定生4的方案，進(jìn)而設(shè)問：大家能不能再改進(jìn)一下，避開用尺子測量，通過更直觀的方法得出結(jié)果呢。

生4：我認(rèn)為可在原有設(shè)計基礎(chǔ)上這樣改進(jìn)：從胚芽鞘尖端到尖端下部等距離用記號筆幾條畫橫線，單側(cè)光照射一段時間觀察相鄰兩條橫線的距離有沒有加大，加大的部位便是生長的部位，不生長部位相鄰兩條橫線距離保持不變。（畫圖展示）

受同學(xué)方案的啟發(fā)，生5：用記號筆由胚芽鞘尖端向兩側(cè)下部劃線，單側(cè)光照射一段時間后觀察所畫線段的變化，生長的部位線會變得斷續(xù)，而不生長的部位線保持連續(xù)。（畫圖說明）

師生觀察認(rèn)同的基礎(chǔ)上，筆者稍作觀察提出：剛才幾位同學(xué)關(guān)于胚芽鞘生長部位的探討非常的精彩，方案的設(shè)計也非常有創(chuàng)新性，說明大家都善于發(fā)現(xiàn)問題，同時樂于思考，這是提高思維創(chuàng)新的先決條件?；氐酵瑢W(xué)剛才設(shè)計的方案當(dāng)中，想想利用這些方案，還能說明什么問題呢？

生5：由方案一可進(jìn)一步看到尖端下部背光側(cè)相鄰兩條橫線的距離比向光側(cè)大，由方案二可看見背光側(cè)相對向光側(cè)斷續(xù)的片段更多，所以兩方案都能說明背光側(cè)比向光側(cè)長得快。

師：很好。

師生梳理，形成推測：單側(cè)光照射使胚芽鞘尖端產(chǎn)生某種刺激，并向下部傳遞，造成背光面比向光面生長快，使胚芽鞘向光彎曲生長。

二、反思及感悟

課堂教學(xué)的動態(tài)生成是新課程倡導(dǎo)的一個重要的教學(xué)理念，它是指在師生交往互動的教學(xué)活動中，教師以即時出現(xiàn)的有價值、有創(chuàng)見的問題和情境或觀點為契機(jī)，善于調(diào)整或改變預(yù)先的教學(xué)設(shè)計，挖掘?qū)W生的潛能，引發(fā)學(xué)生深入思考，充分展現(xiàn)學(xué)生的個性，從而達(dá)成或拓展教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)獲得成功。它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命力。

（一）調(diào)整預(yù)設(shè)，機(jī)智生成

教學(xué)設(shè)計是根據(jù)教學(xué)對象和教學(xué)目標(biāo)，確定合適的教學(xué)起點與終點，將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學(xué)方案的過程。但整個設(shè)計的實施絕對不像計算機(jī)輸出既定的程序一樣成為有目的、有計劃、有組織的灌輸過程。著名教育家葉瀾教授曾指出：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！痹谡＝虒W(xué)活動中，教師常常會碰到一些與預(yù)設(shè)不符的突發(fā)事件，如：學(xué)生對某個問題特別的感興趣，從而爭論不休；提出超出預(yù)設(shè)范圍的新問題；學(xué)生指出教師在課堂上出現(xiàn)的錯誤等。面對這些橫生出來的“枝節(jié)”有些教師表現(xiàn)為措手不及，敷衍帶過或者利用權(quán)威強行“鎮(zhèn)壓”。這些直接壓抑了學(xué)生的主體性、挫傷了學(xué)生的積極性甚至削弱了學(xué)生對教師的信任感。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生之間共同針對某些問題共同探索的過程中，由于個體經(jīng)驗背景的差異不可避免，各學(xué)生對問題的理解千差萬別。其實，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。因此，教師作為引導(dǎo)者要隨機(jī)應(yīng)變，靈活調(diào)整教學(xué)方案；善于捕捉、挖掘其中的教學(xué)資源，機(jī)智教學(xué)、合理引導(dǎo)。還原課堂教學(xué)的真實性，體現(xiàn)學(xué)生的主體性，使課堂教學(xué)妙趣橫生。

（二）精心預(yù)設(shè)，調(diào)控生成

凡事預(yù)則立不預(yù)則廢。隨著課程改革的深入，廣大教師越來越重視發(fā)展學(xué)生的主體性、個性，反對按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案機(jī)械、僵化地傳授知識，越來越關(guān)注教學(xué)過程中的動態(tài)生成。但是我們關(guān)注、強調(diào)“生成”，并不是要完全擯棄“預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)與生成是辯證統(tǒng)一的。沒有預(yù)設(shè)的生成會迷失“目標(biāo)”，是無效的生成，使得教學(xué)隨意化，使得生成失去價值。因此，作為教師更需精心預(yù)設(shè)，充分準(zhǔn)備，課堂教學(xué)過程中才能應(yīng)對自如，賦予課堂更多的創(chuàng)造性、生成性。

1.充分預(yù)設(shè)，促進(jìn)生成

教學(xué)過程是一個復(fù)雜多變的動態(tài)過程，它需要教師在課前做好周密精細(xì)的策劃安排。不僅要求全面了解學(xué)生，精心備課，吃透教材，鉆研教法。在備課過程中，要備疑點、難點，要備知識的發(fā)散點，備學(xué)生思維的興奮點。還要諳熟教學(xué)環(huán)節(jié)，對課堂中突然發(fā)問和討論中伴生出的新問題有所預(yù)見。

如：探究生長素極性運輸實驗。在去掉尖端的玉米胚芽鞘上端放一塊含生長素的瓊脂塊（胚芽鞘形態(tài)學(xué)上端朝上）過一段時間檢測發(fā)現(xiàn)下端的原本空白的瓊脂塊逐漸有了生長素。問能否得出結(jié)論生長素只能從形態(tài)學(xué)上端向下端運輸，進(jìn)而提出改進(jìn)方案。本人在課前充分考慮了學(xué)生可能提出的方案，使整個預(yù)設(shè)留有更大自由度，給生成留足空間。師生探討中學(xué)生明確指出實驗缺乏對照不能得出該結(jié)論。不少學(xué)生都提出必須增設(shè)一組即將胚芽鞘的方位顛倒（形態(tài)學(xué)上端朝下）不改變瓊脂塊的設(shè)置（方案一）。然而也有學(xué)生提出不改變胚芽鞘的方位，而改變瓊脂塊的位置即含生長素的瓊脂塊放在下端，空白瓊脂塊放在上端（方案二）。由于筆者在方案設(shè)計時充分預(yù)設(shè)，為生成留有彈性的空間與時間，所以接下來就兩套方案的合理性問題組織學(xué)生展開分析、探討，明確方案二沒有排除重力對生長素運輸?shù)淖饔?，相對而言方案一遵循單一變量原則，更加嚴(yán)謹(jǐn)。在此案例中教師充分準(zhǔn)備，靈活引導(dǎo)，巧妙解決討論中伴生的新問題，有助于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，有助于學(xué)生在探究、合作中突破疑難，充分體現(xiàn)了預(yù)設(shè)的重要性。

2.挖掘資源，誘導(dǎo)生成

動態(tài)生成本身就是在教學(xué)過程中隨機(jī)開發(fā)和適時利用課程資源的過程。但作為教師絕不僅僅是“守株待兔”，還需通過各多渠道查找相關(guān)資料，挖掘有效切入點，創(chuàng)設(shè)情境，誘導(dǎo)生成。

如實驗生物組織中脂肪的鑒定。整個實驗操作成敗的關(guān)鍵在于切片這步，需獲得單層細(xì)胞理想薄片。但多數(shù)學(xué)生不能掌握切片的技巧均切得太厚，進(jìn)而影響實驗效果。作為教師在組織學(xué)生認(rèn)真實施實驗后可引導(dǎo)其分析、探討實驗的成敗原因，在此基礎(chǔ)上提出關(guān)鍵性問題：大家都覺得切片這個步驟不好操作進(jìn)而影響了整個實驗效果，那么就請大家一起動腦看能不能提出一些改進(jìn)建議來避開這個步驟呢？（學(xué)生展開分析，探討，提出創(chuàng)新方案）此種設(shè)計下不脫離原實驗，但在熟悉的情境中為學(xué)生提供了相互探討、發(fā)揮創(chuàng)新能力的機(jī)會，彰顯學(xué)生的主體地位。

總之，理想的課堂教學(xué)應(yīng)是開放的、動態(tài)生成的。教師只有做好精心的預(yù)設(shè)，運用教學(xué)智慧捕捉、利用動態(tài)生成的有效資源，甚至誘導(dǎo)資源的動態(tài)生成，才能引導(dǎo)學(xué)生利用智慧、情感、知識、經(jīng)驗去領(lǐng)悟生物課堂的真諦，才能讓生物課堂煥發(fā)生命力。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[2]張大海.精心預(yù)設(shè) 巧妙生成——淺談生物課堂預(yù)設(shè)和生成策略.中學(xué)生物教學(xué).2014（4）.