基于《悉尼協(xié)議》的高職專業(yè)國際化改革實踐＊

王春曉，張 燕，張小鳳

（茂名職業(yè)技術學院化學工程系，廣東 茂名525000）

隨著中國“中國制造2025”“一帶一路”倡議和“國際產能合作”戰(zhàn)略的實施，國內特別是沿海地區(qū)的外向型企業(yè)和跨國公司的數(shù)量迅速增加，人才需求也隨之迅速提升。作為技術技能型人才培養(yǎng)基地的高職教育面臨著培養(yǎng)具有國際視野、能參與國際競爭人才的挑戰(zhàn)。將人才培養(yǎng)標準對接國際通用標準，按照國際認可度高的專業(yè)建設模式進行專業(yè)改革，是專業(yè)國際化提升的最快、最有效的途徑之一?！断つ釁f(xié)議》是國際工程聯(lián)盟（International Engineering Alliance，簡稱IEA）為促進工程技術人員培養(yǎng)質量的國際互認，促進人才的國際性流動，提升工程教育水平所制定的國際性教育協(xié)議，是當前國際上認可度最高的國際協(xié)議之一。《悉尼協(xié)議》針對工程技術專家（technologist，指具備將特定工程技術進行同類應用能力的工程實踐者）設立了標準，可對應中國的高職教育人才培養(yǎng)標準，其中不僅界定了培養(yǎng)對象解決問題和工程活動的范疇以及范疇內所涉及的12條畢業(yè)生素質所需達到的合格性標準，還蘊含著一套國際化的專業(yè)建設范式。目前已有加拿大、韓國、新西蘭、英國、美國等11個國家和地區(qū)加入該協(xié)議，教育界普遍認為中國也將在不久后加入該協(xié)議。參照《悉尼協(xié)議》開展專業(yè)建設，參照其范式改進專業(yè)人才培養(yǎng)體系，可使人才培養(yǎng)迅速對接國際需求，提高專業(yè)的國際競爭能力，是高職院校內涵式發(fā)展的絕好機遇。分析當前專業(yè)建設水平與《悉尼協(xié)議》要求的差距，探索改革的方向和措施，對各專業(yè)的國際化發(fā)展與改革具有重要的借鑒意義。

1 當前專業(yè)建設與《悉尼協(xié)議》要求的差距

《悉尼協(xié)議》的三大核心教育教學理念為“以學生為中心、以成果為導向、持續(xù)改進”，這與中國一直倡導的教育理念具有諸多相似甚至相同的地方，如“以學生為中心”也是中國一直倡導的理念，中國推行了多種教學評價、監(jiān)督手段，成立專門的督導部門，促進持續(xù)改進，事實上踐行了“持續(xù)改進”理念，因此，具有極好的改革基礎。但在對各理念內涵的解讀方面，中國目前的普遍認識與《悉尼協(xié)議》要求仍存在一定差異。以雙方最接近的“以學生為中心”的理念為例，《悉尼協(xié)議》對此理念最核心的要求為：用非專業(yè)人士也能看懂的話說清楚“要把學生培養(yǎng)成什么樣子”，這里的“樣子”有兩個層面，一是剛畢業(yè)時的樣子，即畢業(yè)要求，二是畢業(yè)后經過幾年實踐提升能達到的樣子，即培養(yǎng)目標。顯然，中國當前的教育體系中對第二個層面關注較少，從專業(yè)前期的教學設計到后期教學成效的評價基本上都以學生畢業(yè)為終結點，很少考慮學生畢業(yè)后的3～5年的職業(yè)發(fā)展狀況和發(fā)展需求。

“以成果為導向”的理念則相差最大，主要體現(xiàn)在“以成果為導向”模式是以學習產出為主要關注點，是一種將教育過程和課程設計聚焦于學生能獲得的能力和實際工作中能做什么的培養(yǎng)模式，而中國當前的模式則更多地聚焦于教學投入，兩者恰是相逆的思維模式。因此，諸多方面都需要轉變理念，更重要的是對應推行系列策略，將理念落地。

對應三大教育理念，《悉尼協(xié)議》明確了學生畢業(yè)時需具備素質的標準，為各國工程教育機構提供了一個參考，其中蘊含著一套通用的專業(yè)建設的范式，按照IEET（Institute of Engineering Education Taiwan，即中華工程教育學會）認證體系劃分可歸納為教育目標、教學成效及評量、學生、課程組成、設備及空間、行政支持與經費、領域認證規(guī)范、持續(xù)改善效果、教師9個領域，各領域詳細制定了標準，要求達到“實質等效”。

2 對照《悉尼協(xié)議》范式開展專業(yè)建設的策略

為達到《悉尼協(xié)議》要求，專業(yè)根據(jù)9大規(guī)范要求逐項審視當前專業(yè)建設內容及所達到的水平，將當前專業(yè)建設內容逐項整合入范式所包含的各大規(guī)范，對照規(guī)范要求補齊不足、保留特色。

2.1 關注畢業(yè)生發(fā)展，修訂培養(yǎng)目標

《悉尼協(xié)議》要求培養(yǎng)目標應包含教育目標和核心能力兩大部分，其中教育目標面向畢業(yè)生3～5年后的職業(yè)發(fā)展，核心能力則針對應屆畢業(yè)生所需具備的能力。培養(yǎng)目標確定過程需要充分聽取用人單位、教育專家及畢業(yè)3～5年校友的意見和建議，并且每年對教育目標進行評估和審視，形成可持續(xù)改進的機制。

當前的人才培養(yǎng)目標從目標組成上來講，缺少教育目標這一項，從根本上說是專業(yè)當前的人才培養(yǎng)目標不夠長遠，截至到學生畢業(yè)的那一刻，離《悉尼協(xié)議》要求的注重畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展，注重學習能力的培養(yǎng)，倡導終生學習的要求相差較遠。其次，從教育目標、核心能力制定的參與主體來講，缺少了畢業(yè)3～5年校友意見的這一部分，雖然專業(yè)也邀請了校友作為參與者，但只是以企業(yè)代表身份參與，并未單獨作為一個組成部分。再次，《悉尼協(xié)議》要求對于目標的達成度還要設置有效的評估方式，評估方式不能只是主觀判斷，要有確切的統(tǒng)計數(shù)據(jù)支撐。根據(jù)以上分析，專業(yè)在培養(yǎng)目標中增加教育目標部分內容，專業(yè)咨詢委員會中增加校友作為專家，目標達成度通過調查問卷的形式進行統(tǒng)計分析，在專業(yè)原有企業(yè)調查問卷、畢業(yè)生調查問卷的基礎上，增設校友調查問卷部分。最終專業(yè)改進現(xiàn)有的人才培養(yǎng)目標制定方式，優(yōu)化形成新的教育目標、核心能力制定流程，如圖1所示，并建立了長期機制。

圖1 教育目標核心能力形成流程

2.2 關注學生學習成果，重整課程體系

基于《悉尼協(xié)議》的認證標準對課程體系的要求是能支撐教育目標和核心能力的達成，特別關注學生的長遠發(fā)展，對數(shù)學、基礎科學等通識課程的學時數(shù)在整個課程體系中所占比例、開設時間、前后課程關系都有具體要求，同時特別注重學生實踐能力的培養(yǎng)，規(guī)定了實踐課程學時占比的最低標準。對照《悉尼協(xié)議》要求，專業(yè)對課程體系進行了重整。

2.2.1 根據(jù)核心能力要求構建課程體系

專業(yè)核心能力是典型工作崗位上所必須的能力，其獲取過程需進行廣泛的行業(yè)、企業(yè)調研，將各核心能力分解細化到課程上則需要聽取教育專家的意見，因此，專業(yè)在充分調研和聽取行業(yè)專家與教育專家的意見、建議的基礎上，確定專業(yè)核心能力包含化工生產和質量控制兩大模塊，對應設置兩大能力模塊課程。然后制作課程與各核心能力點的關聯(lián)圖，根據(jù)關聯(lián)圖再次調整課程，一般來說若一個核心能力點關聯(lián)到5門或以上的課程，則需考慮課程內容可能出現(xiàn)重復的現(xiàn)象，要對相關課程內容進行調整，或者取消部分課程；對于課程數(shù)量關聯(lián)較少的核心能力，則需考慮是否存在支撐不足的問題，最終達到一個專業(yè)核心能力點至少有2門課程支撐的要求，建立起“雙主線進階式”課程體系，如圖2所示。課程體系建成后又根據(jù)每年的調查問卷結果，同時依據(jù)行業(yè)、企業(yè)技術發(fā)展情況進行課程的增加或刪減，使課程體系隨企業(yè)的技術發(fā)展而更新，可以支撐起行業(yè)、企業(yè)的轉型升級。

圖2 “雙主線進階式”課程體系

2.2.2 清晰表述課程目標

課程目標是預計學生在某課程之中完成相應的學習活動后能夠獲得哪些能力，完成哪些任務的表述。一般由課程負責人撰寫，由專業(yè)其他老師共同研討商定。每個課程首先需明確支撐哪項或哪幾項核心能力，課程目標則應為細化的核心能力點，需從知識、能力和素質三個方面進行表述，分條目列出，表述簡練清晰，需達到學生或非專業(yè)人士能夠看懂的要求。知識或能力深度通常設置為預計70%以上的同學能夠達到的標準，同時列出評測的方式及所占比例。課程目標的確定不僅能展示給學生每門課程學習完成后可以獲得的能力，讓學習更有的放矢，同時，其梳理過程也可使教師進一步明確教學目標，進而更好地進行教學過程及學習成果評價方式設計。

2.2.3 “以成果為導向”改革課程

“以成果為導向”是《悉尼協(xié)議》的核心教育理念之一，對比此理念，中國對高職專業(yè)的評價多為“投入導向”，如專業(yè)擁有的教學場地面積、實訓設備臺套、圖書數(shù)量、網絡課程數(shù)量等，這些條件確實會影響人才培養(yǎng)質量，但跟人才培養(yǎng)質量結果無確定的聯(lián)系。而“以成果為導向”則強調學生學習的結果如何，是一種“產出導向”的模式。在這種模式導向下的課程改革是反向推動的，以學生學習成果為起點，對相關內容進行不斷的調整與改革。在此模式下，由學生的學習成果決定課程學習的速度和進程，知識和技能以整合的方式出現(xiàn)，教師的作用由主宰轉為指導。聚焦學生最終達到的頂峰成果，即學生最終達到的專業(yè)能力和素質，而弱化單項課程能力評價。秉持所有學生都是成功學習者的理念，僅將學生進行結構性分類，采取各種鼓勵措施，創(chuàng)造各種機會，引導學生達到頂峰成果，學生之間的競爭轉為自我競爭，提倡團隊合作、協(xié)同學習、達成性評價而不是比較性評價、各門課程之間采用協(xié)同性教學。

由于“以成果為導向”聚焦學生最終達到的綜合職業(yè)能力，又稱為頂峰成果，為鍛煉此能力，專業(yè)在當前的課程體系中增設了Capstone課程（又稱“頂點課程”），該課程需要學生以小組為單位在課余時間完全自主完成，教師僅提供實驗條件和必要的指導。課程要求由一個能包含本專業(yè)若干核心工作任務較大項目組成，完成該項目或任務需使用到幾乎所有核心能力。根據(jù)石油化工行業(yè)、企業(yè)真實工作情境，本專業(yè)此課程選擇精餾為主體項目，項目涵蓋原材料檢測、設備及工藝流程圖繪制、精餾工藝操作、產品純度檢測、安全事故應急處理等內容，包含4個主任務和15個子任務，基本對應全部核心能力。課程歷時10周，由7名老師在各環(huán)節(jié)分別指導，學生以3～5人組成Capstone課程項目小組，相互協(xié)作完成項目，項目實施過程中需進行階段性小結和匯報，項目結束時均需進行總結和匯報，小組的成績根據(jù)平時配合情況、項目實施結果及總結、匯報情況進行綜合評價。

2.3 完善教學評價、監(jiān)督體系，促進持續(xù)改進

“持續(xù)改進”是《悉尼協(xié)議》三大核心教育理念之一，而合理、長效的評價、監(jiān)督機制是實現(xiàn)“持續(xù)改進”的基礎，因此建立即符合國際教育理念要求又符合中國國情的科學、合理且行之有效的評價、監(jiān)督機制十分重要。

傳統(tǒng)的教學評價在評價內容上多為針對各門課程所涉及專業(yè)知識點、技能點的考核，專業(yè)綜合能力評價較少；評價方式上大多通過理論考核和教學實訓等對課程學習進行評價，缺乏模擬解決復雜職業(yè)問題的綜合性考核；評價主體上通常僅為教師，也有部分課程引入企業(yè)專家的點評，但占比通常較低。這樣的評價方式與《悉尼協(xié)議》要求的評價學生通過學習獲得的職業(yè)綜合能力相差甚遠?；谝陨喜罹?，專業(yè)以學生的職業(yè)發(fā)展為核心，采用“以成果為導向”的逆向設計思路，建立起在校時、畢業(yè)時、畢業(yè)后三個階段，督導、學生、用人企業(yè)、校友四維度的評價體系。專業(yè)每3年采用問卷調查、走訪等方式分別對用人單位和畢業(yè)3年以上的校友進行至少2次培養(yǎng)質量滿意度調查，掌握專業(yè)人才培養(yǎng)體系對畢業(yè)生離校3～5年的發(fā)展的影響，分析不足之處。專業(yè)每年通過自行組織以及委托第三方機構“麥可思”組織的方式對應屆畢業(yè)生進行培養(yǎng)質量評價。專業(yè)每學期通過督導現(xiàn)場聽課及組織學生評價的方式對各課程和任課教師進行評價，實時獲取學生對課程和教師的反饋，對培養(yǎng)計劃具體實施效果進行反思，并進行診斷和改進，精心設計各個教學和實踐環(huán)節(jié)。以“三階段四維度”的評價機制所提供的信息為依據(jù)進行持續(xù)改進，保證畢業(yè)生核心能力的達成。

3 結束語

高職專業(yè)的國際化可以理解為是將高職當前人才培養(yǎng)體系整合入國際上約定化的規(guī)則、標準或范式中的過程。《悉尼協(xié)議》已在西方多個發(fā)達國家試行多年，國際認可度高，以它為依據(jù)進行專業(yè)人才培養(yǎng)體系適應性改造是迅速適應國際競爭的較高效途徑。中國當前的教育理念和培養(yǎng)體系和《悉尼協(xié)議》要求有諸多相同或相似的地方，降低改造難度后，石油化工技術專業(yè)已在專業(yè)定位和課程開發(fā)等諸多方面較好的契合了《悉尼協(xié)議》的要求，但在“以成果為導向”理念的踐行和實施的細節(jié)方面，如教學實施、學習成果評價等，還存在較大差距，這也是未來一段時間的主要改革方向。如何更深入地將《悉尼協(xié)議》條款要求與中國高職教育實際相對應，取長補短提升專業(yè)內涵，提高人才培養(yǎng)質量還需要進一步研究探索。