混合式教學模式下學生學習效果影響因素研究

季丹

摘? 要：混合式教學模式已成為高職院?！盎ヂ?lián)網+”課堂實施的主流模式，如何判斷學生在混合式教學模式下的學習效果是當前研究的重點方向之一。文章從課堂教學的全過程出發(fā)，構建混合式教學評價指標體系，并以評價指標為研究對象，進行相關性和因子分析，重點研究學習效果的主要影響因素，為“互聯(lián)網+課堂”教學改革提供參考。

關鍵詞：混合式教學;學習效果;影響因子

中圖分類號：G64? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）39-0028-04

為適應“互聯(lián)網+教育”新常態(tài)，近年來諸多教學形式如“翻轉課堂”“慕課”“藍墨云”等與傳統(tǒng)教學手段相結合，形成了混合式教學模式。該模式通過“線上”+“線下”教學組織的有機結合，將學習者的學習由淺到深地引向深度學習[1]，目前已經成為高職院校的主流教學趨勢。

隨著混合式教學在高校的興起與發(fā)展，越來越多的學者將研究方向轉至混合式教學效果的評價上來[2]?；赟POC的混合式教學模式，給出了基于環(huán)境因子、學習因子、教學因子等多方面因素互相結合的評價體系[3]。采用問卷調查法，選用教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學效果四項一級指標，共16項二級指標，對學習效果進行評價。

判斷混合式教學課堂是否具有良好的教學效果，主要是看教師對混合式教學的實施過程、評價指標、學習效果等是否有清晰的認知。本文將從混合式課堂實施的全過程出發(fā)，采用相關性分析、因子分子等數據分析方法，找出影響學生學習效果的主要因素，為高職院校“互聯(lián)網+課堂”教學改革提供參考。

一、混合式教學模式研究基礎

（一）混合式教學模式的特點

混合式教學模式與傳統(tǒng)教學的區(qū)別主要體現(xiàn)在以下方面：一是突出以“學生為主體”的教學理念，更注重學生的自主學習、個性化發(fā)展以及綜合素質的提升;二是教學資源的系統(tǒng)集成化，針對具體的教學項目，完善和整合多種線上資源，構建資源共享生態(tài)圈是混合式教學的趨勢之一;三是教學方法多元化，結合崗位需求，靈活應用情境引入、項目驅動、PBL教學等方法，讓學生在學中做，做中學，有效激發(fā)學生學習興趣;四是評價手段多樣化，除了在線平臺的數據反饋，利用大數據管理與預測，能更科學全面地促進教學診改。

（二）混合式課堂教學全過程

根據以上特點，本文以電子信息工程專業(yè)“單片機技術”課程為例，優(yōu)化了混合式教學全過程，共分為三個階段[4]。

第一階段：課前導學。教師通過在線學習平臺發(fā)布微課、動畫、前沿科技信息等相關學習資源，便于學生開展系統(tǒng)預習;學生對照任務單完成導學及測驗，掌握本課程對應知識技能，明確學習狀態(tài)及興趣方向。

第二階段：課中研學。采用“引—學—驗—析—定—練—查”七個步驟，貫徹理實一體化教學理念。理論部分通過情境引入明確任務需求、通過知識解析解決理論盲區(qū)、通過課堂測驗及時掌握學習情況;實踐部分通過小組協(xié)作、崗位分工、角色互換等方式，充分調動學生的積極性，讓學生在良好的氛圍中完成任務解析、解決方案的確定、實操或仿真的訓練，最后通過故障排查，進一步考查學生崗位技能和職業(yè)素養(yǎng)的掌握程度。

第三階段：課后拓展。教師針對前兩個階段的綜合情況，分析學生存在的問題，并針對性發(fā)布拓展任務及個性化學習內容，實現(xiàn)“教”的精準化和“學”的個性化。

（三）混合式教學評價指標體系構建

結合線上線下混合式課堂教學全過程，采用過程性與總結性評價相結合的標準[5]，從評價維度、評價指標和權重等方面構建了系統(tǒng)全面的教學評價指標體系，如圖1所示。

評價指標不僅突出了線上資源的結果型考核，還兼具了教學實施、小組協(xié)作等過程性評價;不僅注重基礎教學知識與技能的掌握，還著重考核了個性化學習的效果;不僅強調了職業(yè)素養(yǎng)的提升，還浸潤了社會主義核心價值觀的培養(yǎng)，能最大限度地評價學生的綜合學習效果。

二、混合式教學模式下學習效果影響因素指標確定與分析路徑

為了驗證該混合式教學評價指標體系是否能有效反饋學生的學習效果，以及分析影響學習效果的主要因素，本研究以電子信息工程專業(yè)3個班級的學生為研究對象，針對評價體系中的14個一級指標設計了問卷，以無記名的方式填寫問卷，共發(fā)放和回收102份。

針對回收的調查數據，采用SPSS 25.0對相關數據進行分析，具體的研究路徑如下：

步驟一：數據預處理。針對原始數據進行標準化處理，去重冗余及缺省元素。

步驟二：對各類因素進行關聯(lián)性分析，得到影響學習效果的主要因素以及因素間的內在關系。

步驟三：采用因子分析，消除因素之間的多重線性問題，確定影響因子的權重及其影響程度。

步驟四：根據分析的結果探索提升學生學習效果的有效措施。

三、混合式教學模式下學習效果影響因素數據分析

本研究以電子信息工程專業(yè)3個班級的學生為研究對象，針對評價體系中的14個一級指標構建了問卷調查，以無記名的方式填寫問卷，共發(fā)放和回收102份。針對回收的調查數據，采用SPSS 25.0對相關數據進行相關性分析和因子分析。

（一）相關性分析

學習效果影響因素按照三個階段進行編碼，具體如表1所示：

將14個因素作為自變量，學生期末成績等級作為因變量D，進行皮爾遜相關性分析，如表2所示。

根據皮爾遜相關系數表顯示，Sig<0.01表示相關性非常顯著， Sig<0.05表示相關性顯著。按照此規(guī)則，能看出與學習效果最為相關的第一梯隊因素包括C4（自我效能感）、B1（學習能力）、B5（項目實施）、B4（貢獻度）、A4（導學測試）、B6（素質提升）、A2（參與度）、 B2（協(xié)作創(chuàng)新）、A3（學習能力）、C1（項目拓展）;第二梯隊為A1（投入度）;第三梯隊為B3（投入度）、C2（能力提升）、C3（學習反思）。

第一梯隊因素涉及課前、課中和課后的各個環(huán)節(jié)，說明學習效果與教學全過程有密不可分的關聯(lián)，無論哪個階段沒有做好，都會影響整體學習狀態(tài)。第三階段與學習效果的關聯(lián)度不大，說明學生對課中的投入度、課后個人能力提升及學習反思三個環(huán)節(jié)的重視度不夠，自主學習能力還有待加強。

（二）因子分析

在相關性分析的基礎上，對14個評價因素進行因子分析，具體步驟如下：

步驟1：通過KMO檢驗（Kaiser—Meyer—Olkin）來檢驗多變量數據是否適合采用因子分析方法，見表3。

表中KMO系數為0.844>0.7，表示分析效果良好;顯著性<0.001，說明元素關聯(lián)性很顯著，可以進行有效的因子分析[6]。

步驟2：計算變量的公共因子方差進行因子分析。旋轉后的因子載荷矩陣按照由大到小的順序排列，如表4所示。

由表4可知，通過四個因子來表示原數據的大量信息。表中數據代表每個因素在因子中的荷重，數據越大，對因子的解釋越強。

按照縱向來看，選出荷重大于0.5的因素，則可看出第一列因子F1主要由A4（導學測試）、B1（學習能力）、B4（貢獻度）、B5（項目實施）、C1（項目拓展）、C4（自我效能感）構成，與相關性分析時得出的第一梯隊關聯(lián)度基本吻合。導學測試主要是線上結果性評價，學習能力涉及課堂測驗與作品展示，貢獻度涉及發(fā)起討論、發(fā)言次數等量化數據，項目實施主要圍繞課堂實操評價，項目拓展涉及課后拓展任務評分等，因此F1主要圍繞教學實施過程中的量化指標展開，能較好衡量學生的學習過程以及綜合學習成績，因此F1也稱之為成績量化因子。

F2中因子載荷超過0.5的因素包括了A3（自學能力）、A1（投入度）、A2（參與度）、A4（導學測試），因此F2可稱之為課前預習因子。按照載荷大小排序，預習過程中影響學習效果的重要程度依次為自學能力、自學投入程度、自學參與度、導學測試。

F3中因子載荷超過0.5的因素包括了B2（協(xié)作創(chuàng)新）、B3（投入度）、B6（素質提升），因此F3可稱之為課堂學習因子。按照載荷大小可知影響課中學習效果的主要因素排序如下：協(xié)作創(chuàng)新、投入度、素質提升。在混合式課堂中，學生在分組協(xié)作中的表現(xiàn)以及投入度直接影響了課堂教學的效果。隨著課程思政的不斷浸潤，貫徹家國情懷、工匠精神、勞動精神等育人理念，對學生的全面發(fā)展起到了重要的推動作用。

F4中因子載荷超過0.6的因素包括了C3（學習反思）、C2（能力提升），因此F4也稱之為課后拓展因子。按照載荷大小，影響學習效果的主要因素排序為：學習反思、能力提升。其中學習反思涉及工作日志的填寫，包括課前知識盲點記錄、課中實踐操作步驟及分析、拓展項目實施以及經驗分享及心得體會等，是對混合式課堂教學全過程的記錄與反思，有助于學生深度了解學習狀態(tài)、及時調整學習策略。能力提升是指個性化資源的學習程度，是對學生課后拓展提升的較大考驗。

步驟3：根據因子得分系數矩陣和原始變量的標準化值，可計算每個樣本在相應因子上的得分，即4個新的因子變量。這些變量既包含了原先14個原始變量的絕大部分信息，又避免了原始變量間的多重共線性問題。可以通過4個變量進一步預測學習效果，進而及時精準改進。

（三）數據分析結論

根據相關性和因子分析結果可得出以下結論：

1. 混合式教學模式下學生的學習效果與教學實施全過程有著密切關聯(lián)，即與課前的學習能力、參與度、導學測試;課中的學習能力、協(xié)作創(chuàng)新、貢獻度、項目實施、素質提升;課后的項目拓展、自我效能感有著正向的顯著相關性。

2. 通過因子分析，確定4個新的因子變量可代替原先14個因素的絕大部分信息，分別是成績量化因子、課前預習因子、課堂學習因子、課后拓展因子。

3. 成績量化因子中的主要影響因素依次為：導學測試、學習能力、貢獻度、項目實施、項目拓展、自我效能感等教學全過程中可量化的評價指標。說明量化指標能有效為學生學習質量評價提供參考依據，這就要求教師在進行量化考核時盡可能全面科學的覆蓋教學全過程。

4. 課前預習因子中的主要影響因素依次為自學能力、自學投入程度。只有掌握有效的自學方法，盡可能地投入自主學習，才能取得理想的預習成效。

5. 課堂學習因子中的主要影響因素依次為協(xié)作創(chuàng)新、投入度、素質提升。充分體現(xiàn)了以學生為主的教學理念，體現(xiàn)了混合式教學方法的多樣性以及立德樹人的貫徹性。

6. 課后拓展因子中的主要影響因素依次為學習反思、能力提升。做好課程總結與反思，加強個性化學習是激發(fā)學生學習興趣，提升學習效果的重要拓展環(huán)節(jié)[7]。

7. 通過新的因子還可及時預測新學期學生的學習狀態(tài)與學習效果，為教學診改提供參考依據。

四、總結

本文從混合式教學模式的特點出發(fā)，結合電子信息工程專業(yè)“單片機技術”課程，構建了基于教學評價的指標體系，以評價指標為調研對象進行了相關性分析和因子分析。結果顯示學習效果影響因素可用4個因子表示，通過對每個因子中影響因素的重要性排序，為高職院?！盎ヂ?lián)網+課堂”的教學實施提供一定參考。

參考文獻：

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[2] 劉智勇，陳嬋娟，章文林. 基于SPOC的混合式教學模式的教學評價方式研究[J]. 教育現(xiàn)代化，2017（03）：99-100+127.

[3] 唐玉蘭，陳建慧，趙吉. 基于微信平臺的混合式教學的效果評價[J]. 淮北職業(yè)技術學院學報，2017（04）：67-69.

[4] 孫士奇，吳善祿. 新冠疫情下大學生在線學習效果評價研究[J]. 網絡安全技術與應用. 2021（08）：101-103.

[5] 馮曉英，孫雨薇，曹潔婷. “互聯(lián)網+”時代的混合式學習：學習理論與教法學基礎[J]. 中國遠程教育，2019（02）：7-16+92.

[6] 王日升，王美玲，李娜. 混合式學習現(xiàn)狀及教師功能角色分析——基于高校思想政治理論課的調查研究[J]. 齊魯師范學院學院，2018（06）：8-14.

[7] 胡偉. 高職院校學生職業(yè)能力培養(yǎng)定位及其意義[J]. 中國教育學刊，2015（11）：218-219.

（薦稿人：林榕，南京交通職業(yè)技術學院副教授）

（責任編輯：汪旦旦）