2010-2020年國內(nèi)中小學(xué)教師心理健康狀況：基于SCL-90分值的Meta分析

王慶 余衣楊垠 姚寶駿

（江西師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，江西 南昌 330022；中山大學(xué)社會學(xué)與人類學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510275；江西省永修二中，江西 九江 330304）

一、問題提出

2019年2月22日，國內(nèi)第一本心理健康藍皮書《中國國民心理健康發(fā)展報告（2017—2018）》在京發(fā)布，該報告呈現(xiàn)了我國當前國民心理健康的現(xiàn)狀和趨勢，指出了中小學(xué)教師的心理健康水平低于大學(xué)教師的心理健康水平［1］。眾多心理學(xué)課題的研究成果表明中小學(xué)教師已經(jīng)成為心理障礙的高發(fā)人群［2-3］，因此，探明中小學(xué)教師心理健康問題的具體表現(xiàn)方面及影響因素并提出相應(yīng)的改善措施顯得尤為必要。

Schmitz N［4］的研究表明Derogatis編制的癥狀自評量表（SCL-90）是可用來測量個體心理狀態(tài)的有效工具，該量表在心理健康測量中應(yīng)用廣泛。常?？纱硪欢ㄈ巳涸谒鶞y特質(zhì)上的一般水平分布狀況，是一種可供參照的標準。SCL-90缺乏可以被廣泛接受的常模，其常模的時效問題受到了心理測量學(xué)界的密切關(guān)注，在研究領(lǐng)域中適時更新。如出現(xiàn)了金華和吳文源發(fā)表的1986年常模，唐秋萍等人建立的1999年常模，陳樹林等人提出的2003年常模以及童輝杰確立的2010年常模。研究發(fā)現(xiàn)，四種常模之間差異較大，童輝杰2010年常模群體分布于21個省市，樣本量大，具備較強的代表性與時效性。

目前關(guān)于教師心理健康的綜述研究由于樣本地區(qū)差異、對照常模差異或是研究年代差異等導(dǎo)致結(jié)論存有爭議。例如，在學(xué)歷對教師心理健康影響的相關(guān)研究中，有研究表明大?；虮究茖W(xué)歷教師的心理健康水平要高于研究生學(xué)歷教師［5］，也有學(xué)者認為研究生學(xué)歷的教師心理健康水平更高［6］。同樣，性別、婚姻、職位等人口學(xué)變量對教師心理健康影響的結(jié)論也不盡相同［7-9］。有學(xué)者指出1986年的常模與21世紀的教師已不具有可比性［10］，而現(xiàn)有的中小學(xué)教師心理健康的元分析多滯留于2010年前后，研究的時效出現(xiàn)階段性空白，學(xué)歷、教齡等變量因素對教師心理健康影響的元分析還尚待研究。因此，為探尋2010—2020年中小學(xué)教師心理總體情況以及相關(guān)變量對中小學(xué)教師心理健康的影響，本研究結(jié)合常模的時效性與研究對象所處的時段，選用童輝杰2010年常模，對2010—2020年發(fā)表的有關(guān)中小學(xué)教師心理健康實證研究的文獻進行Meta分析。以試圖解決以下兩個問題：

①近十年中小學(xué)教師心理健康水平具體的真實情況如何？

②中小學(xué)教師心理健康水平在各人口學(xué)變量方面有何差異？

二、研究方法

（一）文獻檢索

以“心理健康/壓力/抑郁”為主題，限定發(fā)表時間為2010.1.1-2020.12.31，在結(jié)果中檢索主題為“中小學(xué)教師”，摘要含“SCL-90/癥狀自評量表”，檢索中國知網(wǎng)、維普期刊資源整合平臺、萬方數(shù)據(jù)庫、超星期刊等中文數(shù)據(jù)庫。初步獲得相關(guān)文獻183篇，均為中文文獻。

（二）文獻的納入與排除標準及結(jié)果

1.納入標準

遵循以下標準對文獻進行進一步篩選：①研究調(diào)查對象為國內(nèi)中小學(xué)教師；②以SCL-90為測量工具研究中小學(xué)教師心理健康狀況；③屬于實證研究，并報告了SCL-90量表9個因子的統(tǒng)計結(jié)果，如樣本量，各因子均分和標準差等數(shù)據(jù)資料。

2.排除標準

①特定群體中小學(xué)教師（如骨干教師、心理健康教育教師、畢業(yè)班教師、女教師、非編教師、班主任教師）；②采用同一樣本數(shù)據(jù)重復(fù)發(fā)表的文獻；③綜述類文獻。

3.結(jié)果

依據(jù)上述標準，通過進一步篩選，反復(fù)比對，最終納入文獻35篇。其中，期刊論文26篇，學(xué)位論文8篇，會議論文1篇。所納入研究發(fā)表于2010-2020，時間跨度為十年。與童輝杰2010年常模比較的文獻31篇，不同性別比較的文獻27篇，已婚與未婚相比較的文獻5篇，班主任與非班主任之間相比較的文獻9篇，不同學(xué)歷相比較的文獻4篇，不同教齡相比較的文獻3篇。

（三）變量編碼

1.與常模比較：被試樣本為實驗組，童輝杰2010年常模為對照組，樣本總量86757人。被試樣本量28167人，常模樣本量58590人。

2.性別：男教師為實驗組，女教師為對照組，樣本總量17456人。男教師6849人，女教師10607人。

3.婚姻：已婚教師為實驗組，未婚教師為對照組，樣本總量2098人。已婚教師1720人，未婚教師378人。

4.班主任與非班主任比較：班主任為實驗組，非班主任為對照組，樣本總量4414人。班主任1729人，非班主任2685人。

5.學(xué)歷：分為大專、本科、研究生三個等級，在大專學(xué)歷與本科學(xué)歷的比較中，大專學(xué)歷教師1800人，本科學(xué)歷教師2373人。在本科學(xué)歷與研究生學(xué)歷的比較中，本科學(xué)歷教師2603人，研究生學(xué)歷教師125人。

6.教齡：分為三個區(qū)間，分別為“0-10年”（區(qū)間Ⅰ）、“10-20年”（區(qū)間Ⅱ）、“20年以上”（區(qū)間Ⅲ）。再將各區(qū)間兩兩對比進行元分析。

（四）統(tǒng)計分析

逐篇瀏覽所納入文獻的相關(guān)資料，采用Excel 2010提取文獻的主要內(nèi)容并錄入數(shù)據(jù)。包括第一作者，發(fā)表年份，SCL-90各因子得分的均值、標準差、樣本量等內(nèi)容。

采用Review Manager 5.3對所提取數(shù)據(jù)進行合并匯總分析。由于SCL－90的得分為連續(xù)型數(shù)值變量，研究采用加權(quán)均數(shù)差(WMD)作為研究分析的效應(yīng)指標，用d值來代表結(jié)局變量，根據(jù)Cohen（1988）的觀點，將效應(yīng)量的絕對值分為“小效應(yīng)”（｜d｜＜0.2）、“中效應(yīng)”（0.2＜｜d｜＜0.8）、“大效應(yīng)”（｜d｜＞0.8）。且當其值等于0時實驗效應(yīng)無效［11］。數(shù)據(jù)分析時，需先通過異質(zhì)性檢驗選取效應(yīng)模型。若I2＞50%，則說明研究間的異質(zhì)性較大，選取隨機效應(yīng)模型（random effect model），反之，則選取固定效應(yīng)模型（fixed effect model）。隨后對d值及其95%置信區(qū)間（confidence interval，CI）進行統(tǒng)計推斷，若95%置信區(qū)間的上下限間包含“0”則無統(tǒng)計學(xué)意義，反之則有統(tǒng)計學(xué)意義。最后，根據(jù)｜d｜值推斷其效應(yīng)大小從而分析實驗組與對照組的差異水平。

三、研究結(jié)果與分析

（一）中小學(xué)教師心理健康的總體水平

本研究納入與童輝杰2010年常模進行比較的文獻共31篇，其中僅14篇文獻報告了總分的均值和標準差。合并效應(yīng)值d和95%置信區(qū)間值見表1。結(jié)果顯示，中小學(xué)教師SCL-90總分顯著高于常模，9個因子與常模上的差異均具有統(tǒng)計學(xué)意義，效應(yīng)量在0.22-0.34之間。表明中小學(xué)教師心理健康水平顯著低于全國平均水平，在各因子的效應(yīng)量大小上滿足0.2＜｜d｜＜0.8，均達中效應(yīng)水平。其中，軀體化和焦慮2個方面的問題更為突出，分別為0.34和0.33。

表1 中小學(xué)教師與童輝杰2010年常模SCL-90得分比較的Meta分析結(jié)果

（二）中小學(xué)教師心理健康水平的性別、婚姻和職位差異

由表2得知，在軀體化因子上，已婚教師與未婚教師之間的效應(yīng)量為0.17（p＜0.05），接近于中效應(yīng)水平。在強迫因子上，男教師與女教師之間的效應(yīng)量為0.07（p＜0.01），說明二者的心理健康水平具有顯著差異，但屬于小效應(yīng)。在恐怖因子上，男教師與女教師之間的效應(yīng)量為0.05（p＜0.05），為小效應(yīng)。班主任教師與非班主任教師的心理健康水平在九個因子上均無顯著差異。結(jié)果表明：性別與婚姻狀況對中小學(xué)教師的心理健康水平有一定程度的影響，而是否班主任這一條件不能成為預(yù)測中小學(xué)教師心理健康水平的依據(jù)。

表2 中小學(xué)教師性別、婚否與是否班主任SCL-90得分比較的Meta分析結(jié)果

注：*表示在0.05的水平上具有顯著差異，**表示在0.01的水平上具有顯著差異。*p＜0.05，**p＜0.01

（三）中小學(xué)教師心理健康水平的學(xué)歷差異

由表3可知，在不同學(xué)歷的中小學(xué)教師的心理健康總體水平上，本科學(xué)歷中小學(xué)教師的心理健康水平低于大專學(xué)歷和研究生學(xué)歷中小學(xué)教師的心理健康水平。在軀體化因子上，大專與本科的效應(yīng)量為 0.08（Z=2.99，p＜0.01），為小效應(yīng)。本科與研究生的效應(yīng)量為0.20（Z=3.75，p＜0.01），達中效應(yīng)。在抑郁因子上，大專與本科為小效應(yīng)水平，本科與研究生的效應(yīng)量為0.20（Z=2.07，p＜0.05），差異達中效應(yīng)水平。在焦慮、恐怖、精神病因子上，本科與研究生的效應(yīng)量分別為 0.11（Z=2.29，p＜0.05）、0.11（Z=2.37，p＜0.05）、0.14（Z=3.15，p＜0.01），為小效應(yīng)。從總效應(yīng)量上看，本科和研究生的差異明顯大于大專和本科生的差異。學(xué)歷差異對中小學(xué)教師心理健康水平影響的總平均效應(yīng)量為0.6，說明學(xué)歷能在較大程度上預(yù)測中小學(xué)教師的心理健康水平。

表3 中小學(xué)教師SCL-90得分學(xué)歷差異的Meta分析結(jié)果

（四）中小學(xué)教師心理健康水平的教齡差異

以教齡處于區(qū)間Ⅰ的中小學(xué)教師心理健康的水平為參照點，根據(jù)各區(qū)間對比的效應(yīng)量大小得出各教齡階段中小學(xué)教師心理健康的相對水平。由表4可知，在心理健康總體水平上，教齡在“0—10年”與“10—20年”的中小學(xué)教師相當，教齡在“20年以上”的中小學(xué)教師的心理健康水平最低。在軀體化因子上，區(qū)間Ⅰ與區(qū)間Ⅲ的效應(yīng)量為0.19，接近中效應(yīng)水平且臨界顯著，區(qū)間Ⅱ與區(qū)間Ⅲ的效應(yīng)量為0.12（Z=3.53，p＜0.01），為小效應(yīng)。在強迫因子上，區(qū)間Ⅰ與區(qū)間Ⅲ的效應(yīng)量為0.14（Z=4.82，p＜0.01），為小效應(yīng)，具有顯著差異。區(qū)間Ⅱ與區(qū)間Ⅲ的效應(yīng)量為0.05，為小效應(yīng)，臨界顯著。在抑郁與焦慮因子上，區(qū)間Ⅰ與區(qū)間Ⅲ的效應(yīng)量分別為0.10（Z=3.60，p＜0.01）和0.07（Z=2.64，p＜0.01）。說明教齡在“20年以上”的中小學(xué)教師在多個因子上的問題最為嚴重，值得關(guān)注。另外，教齡差異對中小學(xué)教師心理健康水平影響的總平均效應(yīng)量為0.26，說明教齡對中小學(xué)教師的心理健康水平有一定影響。

表4 中小學(xué)教師SCL-90得分教齡差異的Meta分析結(jié)果

四、討論

（一）中小學(xué)教師心理健康的狀況

根據(jù)胡竹菁的觀點，Z檢驗、t檢驗、F檢驗或卡方檢驗等推斷統(tǒng)計方法不能知曉變量之間的差異到底有多大，差異顯著性有多重要［12］。效應(yīng)量作為衡量實驗效應(yīng)強度或者變量關(guān)聯(lián)強度的指標，且受樣本容量大小的影響很?。?3］。因此，本研究選用效應(yīng)量作為結(jié)論分析的重要依據(jù)，得出中小學(xué)教師的心理健康水平遠遠低于全國平均水平，與前人的研究結(jié)果基本一致。從單個因子角度分析，本研究發(fā)現(xiàn)SCL-90量表中九個因子得分的效應(yīng)量均達到了中等效應(yīng)水平，而在張艷麗的研究中，僅軀體化因子達中效應(yīng)水平［14］?？赡苡捎趯φ粘Ｄ２煌?，童輝杰2010年常模與1986年常模相比，人際敏感、抑郁、焦慮三個因子的均分相對較低，可導(dǎo)致效應(yīng)量水平的增加。另外，也可能由于2010—2020這十年間中小學(xué)教師的心理健康水平在逐漸下降，導(dǎo)致與常模對比效應(yīng)量的增加，這也與《中國國民心理健康發(fā)展報告（2017—2018）》相印證。也可能是二者共同作用的結(jié)果。從本研究結(jié)果來看，中小學(xué)教師軀體化與焦慮程度高，可能由于教師的升學(xué)壓力、生活壓力和教學(xué)任務(wù)過重，容易產(chǎn)生情感焦慮，加上在校期間的高強度講課工作，容易導(dǎo)致身體產(chǎn)生咽喉炎等慢性病或其他不適。

（二）中小學(xué)教師心理健康水平的人口學(xué)變量差異

本研究表明，男教師與女教師在部分因子上具有顯著差異，但為小效應(yīng)。其中，在強迫、恐怖因子方面，女性分數(shù)顯著高于男性，在抑郁與焦慮因子上，女性抑郁與焦慮程度略高于男性?？赡苁且驗榕缘膫鹘y(tǒng)社會性別角色分工，易導(dǎo)致其在工作—家庭關(guān)系中產(chǎn)生沖突。在已婚教師與未婚教師的對比中，明冬艷認為已婚教師心理健康水平優(yōu)于未婚教師［15］，曾茂春認為不同婚姻狀況中小學(xué)教師心理健康狀況存在顯著差異，未婚教師心理健康狀況一致優(yōu)于已婚教師［16］。本研究結(jié)果顯示已婚教師在軀體化因子上的效應(yīng)量接近中效應(yīng)水平，這可能是因為本身已婚教師年齡一般比未婚教師年齡大，同時已婚教師的家庭負擔重，承受工作和生活的雙重壓力［17］，社會關(guān)系也更為復(fù)雜。在班主任與非班主任的比較中，本研究認為班主任與非班主任的心理健康水平相當，無顯著差異。

不同學(xué)歷的教師的心理健康水平有一定差異。其中，本科學(xué)歷教師在軀體化、抑郁等多個因子的得分上顯著高于研究生學(xué)歷教師，可能是研究生學(xué)歷教師接受過更良好的教育。根據(jù)現(xiàn)代心理學(xué)的觀點，一個人在遭遇挫折情境時擺脫其困擾而避免心理與行為失調(diào)的能力，與個體有無受過良好教育有關(guān)［18］。同時時代對教師要求在不斷提高，教師的學(xué)歷門檻也在增加，本科學(xué)歷教師在學(xué)歷擠壓下難免會在工作中面臨更大的競爭壓力，相比之下更容易出現(xiàn)心理焦慮狀況。大專學(xué)歷的教師與本科學(xué)歷教師的心理健康水平差異集中體現(xiàn)在軀體化因子上，本科學(xué)歷教師軀體化更嚴重?？赡芤驗樵谥行W(xué)里，較高學(xué)歷的老師往往會被分到重點班去，其擔負的責任相對于低學(xué)歷的老師更重［19］，更能感到領(lǐng)導(dǎo)的器重和信任［20］，在升學(xué)壓力、領(lǐng)導(dǎo)壓力等多重負擔下更容易產(chǎn)生軀體化癥狀。高學(xué)歷教師具有一定程度的抗逆力和耐受力，導(dǎo)致除軀體化因子外，大專學(xué)歷教師與本科學(xué)歷教師在其他因子上的差異均不顯著。本科和研究生的心理健康水平差異大于大專和本科生的差異，可能是因為提高學(xué)歷的正向作用比工作負擔的負向作用更能影響教師的心理健康水平。

在比較不同教齡組中小學(xué)教師心理健康水平的差異中，Meta分析結(jié)果顯示，教齡在“0—10年”與“10—20年”的中小學(xué)教師的心理健康水平相當，教齡在“20年以上”的中小學(xué)教師的心理健康水平最低。余秋梅等通過對云南省調(diào)查得出當教齡達到10年后，教師的軀體化癥狀和強迫癥狀不再增加［21］，而胡衛(wèi)平等認為“教齡越長，心理問題越多”［22］，本研究與此結(jié)論具有一致性，可能是因為“20年以上”教齡組的教師面臨家庭生活負擔沉重、身體機能衰退及其他中年危機的困擾，身心的雙重壓力使其在軀體化、強迫、抑郁與焦慮等方面出現(xiàn)問題，加上從業(yè)時間的過久，常年重復(fù)的教學(xué)工作，易出現(xiàn)職業(yè)倦怠和厭倦。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本研究采用Meta分析的方法綜合2010—2020年間使用癥狀自評量表（SCL-90）研究中小學(xué)教師心理健康狀況的文獻，對中小學(xué)教師的心理健康水平進行系統(tǒng)性評價，得出以下結(jié)論：（1）中小學(xué)教師心理健康水平顯著低于全國常模水平，其中軀體化和焦慮問題最為嚴重；（2）不同性別、婚姻狀況的中小學(xué)教師在強迫、恐怖和軀體化問題上存在顯著差異，女性高于男性，已婚高于未婚，均為小效應(yīng)；（3）學(xué)歷能在較大程度上預(yù)測中小學(xué)教師的心理健康水平，本科和研究生的心理健康水平差異大于大專和本科生的差異；（4）教齡在“20年以上”的中小學(xué)教師的心理健康水平最低。

（二）對策建議

中小學(xué)教師作為承擔學(xué)校教育功能的特殊角色和職業(yè)，所體驗到的壓力比其他職業(yè)的人高很多［23］。基于分析與結(jié)論，對提升中小學(xué)教師心理健康水平提出以下建議。

1.完善中小學(xué)教師的社會支持制度，營造和諧良好的工作環(huán)境

建議教育機構(gòu)及學(xué)校管理部門加強教師心理健康問題預(yù)防和干預(yù)機制建設(shè)，增設(shè)定期的教師心理健康測評，提供針對教師群體的咨詢服務(wù)、宣傳教育活動。師范生處于教師教育一體化進程的初始環(huán)節(jié)，可將心理健康課程納入師范生教育課程體系之中。其次，加強人文關(guān)懷，完善教師聘任制、評價模式、工資績效制等制度，提高教師收入水平和待遇，倡導(dǎo)全社會對中小學(xué)教師群體心理健康的關(guān)注，引導(dǎo)建立對中小學(xué)教師的合理期待，創(chuàng)造積極和諧的教學(xué)氛圍。最后，關(guān)注不同學(xué)歷層次的中小學(xué)教師的心理壓力問題，倡導(dǎo)中小學(xué)教師的學(xué)歷繼續(xù)教育，優(yōu)化教師晉升制度，拓展職業(yè)發(fā)展空間，改善低學(xué)歷教師對“學(xué)歷危機”的認知和心理焦慮。

2.強化家庭后盾，平衡中小學(xué)教師的工作—家庭關(guān)系

工作—家庭沖突與教師個人的心理健康狀況、家庭幸福感和工作滿意度息息相關(guān)，尤其是對女性、已婚或中年教師而言。中小學(xué)教師的社會支持對焦慮、抑郁的作用可通過降低工作—家庭沖突水平來發(fā)生［24］，事實證明，那些來自伴侶、朋友或家庭成員較多心理支持或物質(zhì)支持的人身心更健康［25］。因此，家庭支持也是提高中小學(xué)教師心理健康的一個重要方面。作為中小學(xué)教師背后的家屬，應(yīng)盡力提供心理關(guān)懷和實際支持，給予其充分的理解、信任與尊重。家庭內(nèi)部要達成良好溝通，完善家庭角色分工，建立有力的家庭支持系統(tǒng)，減輕教師生活壓力和“后顧之憂”。教師個人也需要注意工作與家庭的平衡，正確認識沖突，增強角色轉(zhuǎn)換能力，積極創(chuàng)設(shè)和諧溫馨的家庭氣氛，形成工作—家庭良性循環(huán)圈。

3.善用內(nèi)外部資源，提升中小學(xué)教師自我價值感

雖然外部的工作環(huán)境和待遇對于維護教師心理健康必不可少，但過度地強調(diào)外部因素本身治標不治本，只有提升教師自身的價值感，才能從根本上提高教師的心理素質(zhì)水平［26］。因此，依托已有的基礎(chǔ)條件，教師要善于覺察并利用身邊的社會支持資源，如單位專業(yè)的心理咨詢師和學(xué)校社工，積極尋求外界幫助，學(xué)習并內(nèi)化心理健康相關(guān)知識，增強心理抗挫力。此外，個體內(nèi)生潛能也是資源的一種。從積極心理學(xué)的理念出發(fā)，中小學(xué)教師要以個體層面為切入點形成心理健康自助能力，關(guān)注自身積極心理品質(zhì)的維護和訓(xùn)練，掌握自我心理調(diào)適和發(fā)展的方法，適度宣泄，培養(yǎng)正向的壓力應(yīng)對方式。同時堅定職業(yè)理想、職業(yè)自信與積極的教師信念，提升自我效能感和職業(yè)價值感。中年或年長教師尤其關(guān)注個人身心健康，學(xué)會勞逸結(jié)合，加強鍛煉，堅定自我價值，培養(yǎng)良好職業(yè)心態(tài)，提升自我效能感和職業(yè)價值感。