自主式隨文練筆的設計與實施

何黃海

【摘要】統(tǒng)編教材隨文練筆編排數(shù)量的相對不足以及閱讀教學自我革新對隨文練筆的迫切需要，使教師開發(fā)自主式隨文練筆成為語文教學新常態(tài)。審視自主式隨文練筆存在的問題，厘清其科學建構的設計思路，探索展現(xiàn)教師實踐智慧的教學策略，成為語文教師用好統(tǒng)編教材，提高隨文練筆教學質量的必然選擇。

【關鍵詞】統(tǒng)編教材，自主式隨文練筆，設計思路，教學策略

隨文練筆是教材落實《義務教育語文課程標準（2011 版）》（以下簡稱“課程標準”）中“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[1]理念的重要窗口，也是語文教師實踐“閱讀與表達協(xié)調發(fā)展、均衡推進”[2]教學思想的主要載體。統(tǒng)編教材從二年級開始編排隨文練筆，全套教材中共編寫了33 次（見表1）。

由于統(tǒng)編教材隨文練筆在編寫數(shù)量上難以滿足日常教學的需要，在當前隨文練筆已成為閱讀教學設計“標配”和課堂教學評價核心標準的背景下，廣大語文教師自行開發(fā)自主式隨文練筆已經成為教學的新常態(tài)。

一、自主式隨文練筆的問題審視

所謂自主式隨文練筆，是指為彌補統(tǒng)編教材隨文練筆設計數(shù)量的不足，語文教師在閱讀教學過程中，針對學情以及實現(xiàn)課時教學目標的需要，依據(jù)文本特征而設計的課堂寫話活動。當前自主式隨文練筆主要存在以下三個方面的問題。

1. 設計散漫：教師的個性化色彩過濃

相比教材規(guī)定的隨文練筆，自主式隨文練筆在設計內容上更加開放，在寫話形式上更加多元。然而，正所謂“定體則無，大體須有”，無論哪種形式的隨文練筆，其基本的教學體例依然客觀存在。如果教師過于依賴個人的閱讀偏好和寫作志趣設計隨文練筆，必將造成隨文練筆教學目標的偏差和其教學功能的減弱。筆者曾參與某地區(qū)教壇新秀的課堂考核：七位教師分別執(zhí)教《海上日出》一課，有六節(jié)課設計了自主式隨文練筆。除兩節(jié)課的隨文練筆在形式上大致相同（均為看圖寫話，一個寫草原日落，一個寫山中月出）外，其余四節(jié)課的隨文練筆差異極大，分別是按時間順序寫話（寫出事物的順序變化），生活場景描寫（寫自己看云的經歷），用擬人的修辭手法改寫句子，選用表示顏色的詞寫一次晚霞。教師個人色彩過于濃厚的表達和過分失度的展現(xiàn)，究其根本，在于教師對教材解讀的隨意以及教學定位的模糊。

2. 目標迷失：練筆的聚焦性評價缺失

隨文練筆在閱讀教學中的實踐意義在于三個“聚焦”：在教學形式上聚焦讀寫一體，在教學價值上聚焦語言運用，在教學目標上聚焦精準細化。換言之，隨文練筆如果失去了明確的目標導向，缺失了“寫什么”“怎么寫”和“寫得怎樣”的聚焦性評價指向，那么，其存在的意義也將化為虛無。綜觀閱讀課堂上隨處可見的自主式隨文練筆，因目標迷失而造成的種種練筆怪相比比皆是。如，隨文練筆“另立山頭”，讀寫“兩張皮”，寫話完全脫離閱讀教學的內在需要;隨文練筆“曇花一現(xiàn)”，寫話似有實無，教學時間上難以保證;隨文練筆“原地轉圈”，寫話既沒有促進學生的閱讀拔節(jié)，也沒能實現(xiàn)學生書面表達能力的增量提升……種種怪相的背后，是語文教師對隨文練筆“寫什么”“怎么寫”和“寫得怎么樣”聚焦性評價把握的缺失。

3. 形式單一：文本詮釋型練筆過多

統(tǒng)編教材預設的隨文練筆不僅數(shù)量偏少，而且缺少系統(tǒng)規(guī)劃：從整體上看，其內部缺少邏輯支撐，缺少宏觀層面的整體設計;從個體來看，練筆大多缺失明確的習作支架，缺少對學生寫話能力培養(yǎng)的具體指導。這種缺憾與不足在教師自行設計的隨文練筆中則更為嚴重：受教學理念、寫作學識以及教學慣性等多因素的影響，教師往往偏好以解讀和理解文本內容為主的詮釋型寫話，練筆內容以讀文想象畫面、寫感受或理解為主，鮮有對“怎么寫”的扎實指導。比如五年級上冊《搭石》的隨文練筆：年輕人背老人過河后，他們會聊些什么？寫一段老人和青年的人物對話。詮釋型練筆雖然有助于建構學生與文本的閱讀聯(lián)系，有利于提升學生對文本的語言理解和情感認同，但過多則會稀釋課文的習作示范意義，降解隨文練筆提高學生書面語言表達能力的實踐價值。

二、自主式隨文練筆的設計思路

一次效果良好的隨文練筆往往能成為閱讀課堂的點睛之筆：它讓絕大多數(shù)學生在思維上動起來，在語言上用起來，進而實現(xiàn)個體的全面參與和深度學習。與此同時，效果良好的自主式隨文練筆設計，也常常需要教師別具匠心的教材解讀與殫精竭慮的用心設計。

1.“上”有所歸：瞄準單元語文要素，指向年段目標

語文要素是統(tǒng)編教材的核心概念之一，它包含了語文訓練的基本元素，建構了語文教材訓練體系的基石。自主式隨文練筆如何設計，怎樣把握？筆者認為，瞄準單元語文要素，精準指向年段習作目標的達成是基本前提。換言之，在教學目標的定位上，自主式隨文練筆需要在單元語文要素的統(tǒng)領下，精準定位“這一次”隨文練筆的內容與形式，以發(fā)揮其在實現(xiàn)年段習作目標中的特定作用。

例如，五年級上冊第三單元是民間故事單元，共有三篇課文：《獵人海力布》和《牛郎織女》（一）、《牛郎織女》（二）。單元習作是“縮寫故事”。單元語文要素是：了解故事內容，創(chuàng)造性地復述故事;提取主要信息，縮寫故事。筆者設計了以下三次隨文練筆：一寫概述，以“小白蛇”的身份，向父親簡述自己遇險、被海力布搭救的經歷;二寫日記，以“牛郎”的身份，簡單記敘和兄嫂分家的過程;三寫《天河小傳》，簡述“天河”的來歷。以上三次隨文練筆，在單元統(tǒng)整理念的指導下，聚焦單元語文要素，體現(xiàn)出從低到高的進階邏輯：首先，是對課文段落的概述，把原文兩個自然段的內容概括成幾句話;其次，是對故事某個特定情節(jié)的概述，把《牛郎織女》中的一個情節(jié)概括成一個片段;最后，是對故事完整內容的概述，把《牛郎織女》的高潮部分概括成一個自然段。三次隨文練筆，緊緊圍繞單元語文要素，訓練目標高度一致，又各有側重，訓練層次由低到高，逐漸提升。

2.“中”有所指：把握文本特征，躍升教學形態(tài)

文本是作者個體經驗的生動流露，是作者個性語言的集中展現(xiàn)，每一篇課文都凝聚著作者鮮活的創(chuàng)造個性和鮮明的表達特征。隨文練筆的設計，還需要尊重文本的表達特征，著眼于躍升閱讀課堂的教學形態(tài)，努力走向讀寫一體的教學新境界。如果教師能精準把握文本的個性特征，精巧設計隨文練筆，讓閱讀與表達深度融合、完美交融，那么，隨文練筆就能夠成為實現(xiàn)習作目標進階的重要基石。

例如，五年級上冊第四單元兩篇課文《圓明園的毀滅》和《小島》。從文體來看，前一篇是抒情散文，后一篇是敘事散文;從抒情風格來看，前一篇沉郁悲憤，后一篇開闊高亢;從語言表達來看，前一篇多羅列概述，后一篇重細節(jié)刻畫。如何聚焦單元語文要素“體會課文表達的思想感情”和“列提綱，分段敘述”，進行有效的隨文練筆設計？筆者給《圓明園的毀滅》設計了填空式隨文練筆：一把大火，燒掉了，燒掉了，燒掉了。

給《小島》則設計了場面描寫練習“晨光中的菜園”：朗讀課文“那一方油布已經翻開，露出了一大塊菜地……”展開想象，金色的晨光中，將軍會看到怎樣的一幅場景？請以《海島戰(zhàn)士們的小菜園》為題，替作者寫一寫那塊菜地。兩次不同的隨文練筆，均契合各自文本的表達特征，實現(xiàn)了閱讀與表達的深度融合。

3.“下”有所依：針對學情所需，提升表達能力

所謂隨文練筆，其要義在于“練筆”二字，也就是說，隨文練筆的根本目的在于提高學生書面語言表達的實踐能力。因此，自主式隨文練筆要針對學生語文學習的真實需要，基于學情，有的放矢，促進學生思維與語言的協(xié)調發(fā)展和整體提升。

例如，五年級上冊第五單元是說明文單元，習作重點是“用恰當?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”（單元語文要素）。本單元有兩篇重點課文，《太陽》和《松鼠》?！短枴芬晃?，因其文體特征鮮明，學生很容易就能辨別出課文說明了“太陽的什么特點”“使用了哪些說明方法”;而《松鼠》是一篇記敘文，學生對課文中“說明了松鼠的哪些特點”的概括和“使用了哪些說明方法”的辨認就顯得比較困難。

如何針對學情設計適合的隨文練筆，以期落實單元語文要素、提高學生語言表達能力呢？筆者分別設計了“目標一致、層級呼應”的兩項隨文練筆：其一，模仿太陽的介紹（特征：“遠”和“關系密切”），用適當?shù)恼f明方法寫一寫地球的特點（“距離太陽遠”和“生機勃勃”）;其二，把自己想象成松鼠，用適當?shù)恼f明方法介紹自己的一項本領。兩項隨文練筆讓學生有了三次動筆的機會，且三次都以“說明方法的運用”為練筆目標，并呈現(xiàn)出“能力進階、螺旋式上升”的練習邏輯：首先，練筆寫地球“距離太陽遠”，其實就是改寫課文，難度相對較小，有助于學生獲得運用說明方法的語用親切感，并較快地掌握使用說明方法的語用能力;其次，練筆寫地球“生機勃勃”，則是對《太陽》一文“太陽和地球關系密切”幾個自然段的仿寫，它暗含著舉例子、作比較等多種說明方法，對學生語用能力的要求有了進一步提升;最后，讓學生化身為松鼠，在語境運用中自由選擇舉例子、列數(shù)字等多種說明方法寫清楚事物特征，其練筆過程具備了自主性、綜合性與實踐性等高階學習的特點。

三、自主式隨文練筆的教學策略

策略是“可以實現(xiàn)目標的方案集合”。要真正實現(xiàn)自主式隨文練筆課堂價值的最大化，語文教師還必須采用切實靈活的教學策略，以自己高度的實踐智慧助力隨文練筆教學的升級。

1. 創(chuàng)生適切性語境

語境是學生動筆寫話的語言環(huán)境。王德春指出：“人們在特定的言語環(huán)境中使用語言進行交際，語言的交際功能只有在特定的言語環(huán)境中才能實現(xiàn)?！盵3]真實、適切的練筆語境，能有效激發(fā)學生寫話的自主意識和動筆熱情，喚醒練筆者從“要我寫”到“我要寫”的主體意識，進而確保隨文練筆的表達質量。如五年級上冊第二單元《將相和》的隨文練筆：學習“完璧歸趙”后，請學生“替趙王寫一封頒給藺相如的嘉獎令，其內容必須包括‘概述藺相如完璧歸趙的壯舉和‘ 對藺相如人物品質的高度贊揚”。這個隨文練筆的語境具備了適切性語境的兩個基本特點：第一，寫話內容與文本內容深度關聯(lián)，這為學生練筆提供了強有力的內容支持;第二，寫話角色與兒童心理高度契合，這為學生深入隨文練筆提供了可能。在這樣的語境中，學生樂意隨文練筆，且練有實效。

2. 指向一體式讀寫

盡管我們對閱讀教學與習作教學有邊界持肯定的態(tài)度，但閱讀教學對學生習作能力的培養(yǎng)是毋庸置疑的，“好文筆不僅是練出來的，也是讀出來的”[4]已經成為廣大語文老師的共識。由此，讀寫一體，在閱讀中發(fā)展學生的習作能力成為閱讀教學的自覺追求，而隨文練筆正是閱讀教學中培養(yǎng)學生習作能力的重要平臺[5]。所謂“指向一體式讀寫”的教學策略，是指自主式隨文練筆的設計與實施要基于文本閱讀的需要，學生的隨文練筆不僅在寫話內容上與文本內容高度融合，更要在語言表達的學習與吸收、遷移與運用上保持高度一致。如五年級上冊《珍珠鳥》，馮驥才為寫清楚小珍珠鳥的可愛以及“我”和它逐步建立信任的過程，刻畫了多個小珍珠鳥活動的細節(jié)：在籠子四周活動，站在窗框上，落到書桌上，跑到稿子上，最后落在“我”的肩膀上……

這些生動的活動細節(jié)，在語言表達上有明顯的共性特征：其一，準確運用多個動詞;其二，穿插寫“鳥”和“我”的表現(xiàn)。如何基于語言的發(fā)現(xiàn)，讓孩子經歷“讀寫一體化”動筆練習？筆者以“群文讀寫”為設計理念，安排了如下隨文練筆：閱讀小珍珠鳥在“籠子四周活動，站在窗框上，落到書桌上，跑到稿子上，最后落在‘我的肩膀上”四個片段，找找馮驥才寫“活”小鳥活動的“寫作密碼”。如果馮驥才繼續(xù)寫小鳥的活動，小鳥會跳到哪里去呢？請結合課文插圖，發(fā)揮想象，運用作家寫小鳥活動的兩個“寫作密碼”，寫一個小鳥活動的片段。一體式讀寫策略打通了閱讀與習作的言語關聯(lián)，讓閱讀成為習作的源頭活水。

3. 建構梯度化表達

梯度化表達的練筆策略有三層含義：宏觀層面，以一冊甚至多冊語文教材的隨文練筆設計為視野，統(tǒng)整編排科學合理的隨文練筆序列;中觀層面，以一個單元的隨文練筆設計為范疇，整合設計單元隨文練筆序列;微觀層面，以一篇課文的隨文練筆設計為對象，預設包含多個層級水平的、滿足不同層次學生需求的隨文練筆。

梯度化表達的宏觀意義要求我們必須克服隨文練筆的隨意性和模糊性，以系統(tǒng)設計和頂層設計的理念，突出隨文練筆的目標聚焦性和階段實踐性，既體現(xiàn)兒童習作能力發(fā)展的內在邏輯，又符合教材文本的編排規(guī)律。中觀層面的意義在于以單元整合的教學理念為指導，整合設計前后關聯(lián)、先后呼應的隨文練筆，如前文提到的第三單元、第五單元的隨文練筆設計，均體現(xiàn)出梯度化表達的教學策略思想。微觀層面的操作意義在于一篇課文或一節(jié)閱讀課的隨文練筆，要包容并滿足不同學習層次學生的發(fā)展需求。以前文《太陽》一課中，學生寫地球“生機勃勃”的特點為例：用哪個或哪幾個事例以及用什么說明方法來說明地球充滿生機，這對學生來說都是充滿選擇性的。知識儲備有限的孩子，可以寫寫身邊的發(fā)現(xiàn);知識儲備豐富的孩子，可以寫寫萬物競擇、千般地貌、萬千氣象……練筆內容的可選擇性意味著語言發(fā)展的多樣性，學生在梯度化的練筆策略中能得到適合自己的最佳訓練。

總之，隨文練筆不僅改善了語文課堂的教學結構，還促進了閱讀教學讀寫結合的深度實現(xiàn)。在統(tǒng)編教材隨文練筆數(shù)量不足的當下，教師要提高自主式隨文練筆的設計品質與實施質量。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（201 1 年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，201 2：2.

[2]喻銀華，傅登順. 統(tǒng)編教材隨文練筆的編排特點和教學策略[J]. 語文教學通訊，2021（1 8）.

[3]王德春. 語言學通論[M]. 北京：北京大學出版社，2006：330.

[4]林其雨. 統(tǒng)編教材課后小練筆的編排特點及教學優(yōu)化策略[J]. 語文建設，2021（2）.

[5]董建華. 聚焦課后練筆，實現(xiàn)讀寫融合[J]. 教學月刊小學版（語文），201 9（Z2）.

【本文系杭州市2021 年基教教研課題“進階式讀寫：統(tǒng)編教材第二學段習作教學‘細節(jié)描寫的范式研究”（立項編號：L2021201）階段性研究成果】