面向未來的教育變革與教師發(fā)展
——侯小兵博士《教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)研究》述評(píng)

張學(xué)敏

(1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715)

“未來”是一個(gè)流動(dòng)的概念。作為時(shí)間性存在的主體，我們每時(shí)每刻都在面對(duì)未來，也在創(chuàng)造未來。預(yù)知的未來就是我們前進(jìn)的方向，到來的未來則成為當(dāng)下的瞬間和永久的過往。當(dāng)把未來放在一個(gè)更大的類主體和更長(zhǎng)的時(shí)間軸上去考量時(shí)，在人類早期，時(shí)隔千年卻面臨著幾乎相同的未來。然而，今天每一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的流動(dòng)所帶來的變化卻是令人嘆為觀止的，未來所充滿的變化性、模糊性和不確定性超過了歷史上的任何一個(gè)時(shí)期。這意味著，任何有關(guān)未來的預(yù)測(cè)模型都不可能達(dá)到理想的精準(zhǔn)狀態(tài)，唯一可以確定的是永恒的變化。而且，這種變化速度之快，讓我們很難憑借傳統(tǒng)的思維和行為方式對(duì)其做足充分的準(zhǔn)備。這個(gè)時(shí)代被冠以信息時(shí)代、智能時(shí)代、數(shù)字時(shí)代、數(shù)智時(shí)代、大數(shù)據(jù)時(shí)代、后工業(yè)社會(huì)等各種稱謂。在這樣的時(shí)代，教育面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。教育在本質(zhì)上是要幫助兒童為獨(dú)立適應(yīng)未來做好準(zhǔn)備。這在邏輯上必然要求教育者對(duì)兒童的未來要有清晰的認(rèn)知。事實(shí)上，正如赫拉利(Yuval Noah Harari)所說：“由于我們無法預(yù)知2030年或2040年的就業(yè)形勢(shì)，現(xiàn)在也就不知道該如何教育下一代。等到孩子長(zhǎng)到40歲，他們?cè)趯W(xué)校學(xué)的一切知識(shí)可能都已經(jīng)過時(shí)。傳統(tǒng)上，人生主要分為兩大時(shí)期：學(xué)習(xí)期，再加上之后的工作期。但這種傳統(tǒng)模式很快就會(huì)徹底過時(shí)，想要不被淘汰只有一條路：一輩子不斷學(xué)習(xí)，不斷打造全新的自己?！盵1]294也正如珀金斯(David N.Perkins)所強(qiáng)調(diào)的：“我們很難預(yù)知世界發(fā)展的方向，甚至很難預(yù)測(cè)特定場(chǎng)景中的某個(gè)學(xué)生將會(huì)走向何方；我們就像是獨(dú)木橋上的盲人一樣，只能摸索著前進(jìn)。”[2]247既然我們無法清晰地描繪出兒童的未來圖景，那么，教育就要鄭重地思考其核心使命以及知識(shí)傳授在課程體系中的地位。

面對(duì)充滿不確定性的未來，教師工作不僅僅是傳授“讀、寫、算”這些基礎(chǔ)技能，而是要能夠發(fā)展學(xué)生的高階能力。這些能力包括能夠精準(zhǔn)地獲取關(guān)鍵信息，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，能夠快速地對(duì)信息作出判斷，能夠敏捷地適應(yīng)各種變化等。擁有這些高階能力的人，可謂是具有創(chuàng)新素養(yǎng)的人，或者是具有智慧的人。誠(chéng)然，教師無法直接教會(huì)人創(chuàng)新，正如無法直接教給人智慧。但是，“即便不可能‘教給’學(xué)生智慧，我們至少可以‘引導(dǎo)’學(xué)生走向智慧；相較于填滿學(xué)業(yè)成就、信息和專業(yè)技術(shù)知識(shí)的教育沼澤，這無疑是一汪生機(jī)勃勃的清泉”[2]239。如果教師的工作沒有把創(chuàng)新或智慧這樣的高階能力作為核心追求，那么，今日教育之價(jià)值可能就要大打折扣。然而，當(dāng)時(shí)代急劇變革，教育系統(tǒng)并沒有快速有效地作出響應(yīng)。在慣性、惰性的作用下，這些高階能力并沒有得到足夠的重視，它們?nèi)匀槐恢R(shí)、分?jǐn)?shù)或者其它可以被量化的指標(biāo)所淹沒。學(xué)生高階能力的發(fā)展更多地停留在自發(fā)狀態(tài)，還沒有達(dá)到自覺的理想狀態(tài)?；谶@樣的邏輯，教育變革勢(shì)在必行，教師發(fā)展刻不容緩。侯小兵博士新著的《教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)研究》(社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2021年)一書正是對(duì)這一問題理性沉思與科學(xué)探究取得的成果。該書圍繞創(chuàng)新教育素養(yǎng)的問題邏輯、內(nèi)涵意蘊(yùn)、結(jié)構(gòu)要素、生成機(jī)制、實(shí)踐領(lǐng)域、發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展因素與生涯發(fā)展等核心問題展開，邏輯結(jié)構(gòu)合理，方法手段科學(xué)，內(nèi)容層次分明，觀點(diǎn)論證充分。

全書緊扣一個(gè)核心觀點(diǎn)，即“創(chuàng)新教育素養(yǎng)是新時(shí)代教師的專業(yè)核心素養(yǎng)”這一問題展開。素養(yǎng)是超越于知識(shí)、技能、態(tài)度之上的高階品質(zhì)，核心素養(yǎng)是素養(yǎng)體系中最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵、最重要的部分。在核心素養(yǎng)視域下，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的重視必然帶來對(duì)教師核心素養(yǎng)的關(guān)注。當(dāng)世界主要核心素養(yǎng)框架都將“創(chuàng)新思維與實(shí)踐”作為重要內(nèi)容時(shí)，必然要思考教師需要具備什么樣的核心素養(yǎng)。作者從社會(huì)與創(chuàng)新發(fā)展、學(xué)生與創(chuàng)新素養(yǎng)、教師與創(chuàng)新教育的問題邏輯出發(fā)，通過理論溯源和價(jià)值闡釋給出了明確答案：創(chuàng)新教育素養(yǎng)。它是“教師以支持學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，通過變革教育教學(xué)實(shí)踐來開展創(chuàng)新教育的專業(yè)核心素養(yǎng)”[3]43。社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)新引領(lǐng)高質(zhì)量發(fā)展，教育就要培養(yǎng)創(chuàng)新人才，教師就應(yīng)成為學(xué)生“創(chuàng)新思維的引路人”，或者叫創(chuàng)新型教師，也就是具有較高創(chuàng)新教育素養(yǎng)的教師。教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的高低主要體現(xiàn)在育人效果上，而不是創(chuàng)新成果本身的水平高低。聚焦育人而不是聚焦創(chuàng)新，這就回歸到了教育本身，也體現(xiàn)出作者抓住了教師核心素養(yǎng)的根本。實(shí)證研究表明，創(chuàng)新教育素養(yǎng)對(duì)教師教學(xué)效能感具有顯著的預(yù)測(cè)作用，其中，創(chuàng)新教育能力和創(chuàng)新教育情感能夠顯著地預(yù)測(cè)個(gè)體教學(xué)效能感。因此，創(chuàng)新教育素養(yǎng)既是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，也能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展水平的整體提升。

作者從融合生成的視角出發(fā)，提出創(chuàng)新教育素養(yǎng)是知識(shí)、能力、情感的融合，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論思維和教育智慧是實(shí)現(xiàn)其生成的三大機(jī)制。素養(yǎng)不是知識(shí)，不是能力，也不是情感，但是，任何一種素養(yǎng)的形成都離不開知識(shí)、能力和情感。創(chuàng)新教育素養(yǎng)同樣是這三要素的合金，其中，“創(chuàng)新教育知識(shí)是形成創(chuàng)新教育素養(yǎng)的基礎(chǔ)材料，創(chuàng)新教育能力是形成創(chuàng)新教育素養(yǎng)的外部表征，創(chuàng)新教育情感是形成創(chuàng)新教育素養(yǎng)的催化劑”[3]63。知識(shí)、能力、情感是相對(duì)獨(dú)立的三要素，如何能夠在此三者的基礎(chǔ)上生成素養(yǎng)？作者提出了融合生成的觀點(diǎn)。具體來說，包括實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論思維和教育智慧三種生成策略。實(shí)踐是人們把握世界的基本方式，人們?cè)趯?shí)踐中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、共同體常識(shí)和實(shí)踐性認(rèn)識(shí)。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是形成和檢驗(yàn)創(chuàng)新教育素養(yǎng)的根本途徑。但是，僅此還難以超越經(jīng)驗(yàn)的層面，亟需理論思維將感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的高度，從而更準(zhǔn)確地把握到事物的內(nèi)在規(guī)律。理論思維、理性認(rèn)識(shí)不是形成創(chuàng)新教育素養(yǎng)的標(biāo)志，關(guān)鍵是如何在實(shí)踐中應(yīng)用，這集中體現(xiàn)在教育智慧或教育機(jī)智上。從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、理論思維到教育智慧，反映了具體——抽象——再具體、實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐的辯證邏輯。

作者指出，創(chuàng)新教育素養(yǎng)有課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、管理、指導(dǎo)五大實(shí)踐領(lǐng)域。創(chuàng)新人才培養(yǎng)不只是部分教師的職責(zé)。創(chuàng)新教育素養(yǎng)不只是對(duì)科學(xué)、綜合實(shí)踐、通用技術(shù)等任課教師的要求，而是所有教師都應(yīng)當(dāng)具備的核心素養(yǎng)。這里的創(chuàng)新教育素養(yǎng)“實(shí)踐領(lǐng)域”，實(shí)質(zhì)上也是其“生成領(lǐng)域”。對(duì)于特定個(gè)體而言，創(chuàng)新教育素養(yǎng)正是在這些領(lǐng)域中融合生成，同時(shí)在這些領(lǐng)域中實(shí)踐運(yùn)用。創(chuàng)新教育素養(yǎng)不是某種單項(xiàng)技能，“它具有彌散性、遷移性、滲透性，能對(duì)教師課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)、管理、指導(dǎo)等各個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響”[3]123。這五個(gè)領(lǐng)域涵蓋了中小學(xué)教師的核心職責(zé)，相應(yīng)地，創(chuàng)新教育素養(yǎng)是支撐教師開展課程創(chuàng)新、教學(xué)創(chuàng)新、評(píng)價(jià)創(chuàng)新、管理創(chuàng)新、指導(dǎo)創(chuàng)新的基礎(chǔ)。在這里，存在一個(gè)隱含的邏輯：教師通過持續(xù)地教育創(chuàng)新來推動(dòng)創(chuàng)新教育，即培養(yǎng)創(chuàng)新人才。當(dāng)然，創(chuàng)新教育素養(yǎng)肯定不僅僅是這五個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域，但這些必然具有典型的代表性。

正如書中所主張的，創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展受到職前教育、自主意識(shí)和文化制度三重因素的制約。實(shí)證研究表明，當(dāng)前中小學(xué)教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)總體較好，但提升空間依然很大。其中，創(chuàng)新教育知識(shí)得分最低，尤其是實(shí)踐性知識(shí)相對(duì)缺乏[3]157。作者從職前職后一體、內(nèi)因外因互動(dòng)的視角，提出三重因素的分析模型：職前教育“奠定了創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展基礎(chǔ)”，主體意識(shí)“決定了創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展動(dòng)力”，文化制度“塑造了創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展環(huán)境”[3]179。在教師資格國(guó)家考試、師范專業(yè)認(rèn)證背景下，應(yīng)當(dāng)將促進(jìn)創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展的理念貫穿教師職前培養(yǎng)方案，著力提升師范生開展創(chuàng)新實(shí)踐育人的知識(shí)、能力和情感。對(duì)于中小學(xué)一線教師而言，觀念更新是第一位的，要讓他們真正認(rèn)同教育創(chuàng)新與創(chuàng)新教育的理念。倘若教師的自主意識(shí)不強(qiáng)，那么，課程教學(xué)創(chuàng)新、創(chuàng)新人才培養(yǎng)就難以落地。然而，教師自主意識(shí)必然受到文化制度環(huán)境的制約。只有在適度的外力作用下，教師才會(huì)生成發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力?？傮w上講，需要堅(jiān)持系統(tǒng)觀點(diǎn)，聚焦核心、多點(diǎn)多力、綜合施策。

面向新時(shí)代，創(chuàng)造能力開發(fā)、創(chuàng)新人才培養(yǎng)是教育的重要使命，創(chuàng)新教育素養(yǎng)是創(chuàng)新型教師的核心素養(yǎng)。作者對(duì)創(chuàng)新教育素養(yǎng)相關(guān)問題的研究具有重要意義，但是，在實(shí)踐層面還有諸多難點(diǎn)，特別是教育政策工具的優(yōu)化。盡管在理論上可以為學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)、教師創(chuàng)新教育素養(yǎng)的發(fā)展找到一系列有力的論據(jù)，但更重要的是，教育政策要對(duì)這些最新研究結(jié)論進(jìn)行確認(rèn)，從而形成變革力量。比如，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、招生考試制度能夠在多大程度上考核學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)？如果學(xué)生評(píng)價(jià)仍然是以記憶為主的知識(shí)型考核，那么，以問題解決為核心的創(chuàng)新發(fā)展就難以充分實(shí)現(xiàn)，教師也就不會(huì)真正關(guān)注自身的創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展。只有當(dāng)學(xué)生評(píng)價(jià)指揮棒完成了相應(yīng)調(diào)整，教師評(píng)價(jià)、教師發(fā)展才會(huì)隨之轉(zhuǎn)向。否則，創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展、創(chuàng)新教育實(shí)踐就會(huì)局限于部分教師的個(gè)人興趣愛好?？上驳氖?，無論政策工具，還是學(xué)校規(guī)劃、教師行動(dòng)，都在向更理想的方向前進(jìn)，創(chuàng)新教育素養(yǎng)發(fā)展將會(huì)成為更多教師、校長(zhǎng)的共識(shí)。