嵌入鄉(xiāng)村社會：“候鳥型”教師扎根鄉(xiāng)村的基本路徑

程良宏

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆烏魯木齊 830017)

“城鎮(zhèn)化背景下，縣域內(nèi)鄉(xiāng)村教師工作生活兩地化成為一種新趨勢。”[1]一定程度上，上班時間在鄉(xiāng)村學(xué)校、下班后回城里生活，常年工作生活兩地奔波的“候鳥型”教師已然成為當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的主要群體，他們與鄉(xiāng)村社會逐漸脫嵌，成為“在鄉(xiāng)村教書”的局外人?！昂蝤B型”教師現(xiàn)象一方面表明我國新農(nóng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略開始取得成效，城鄉(xiāng)往來日漸便利頻繁；另一方面也表明當(dāng)下鄉(xiāng)村社會正遭受高水平教師向城性流動意愿和趨勢不斷增強(qiáng)、留守教師則極有可能普遍質(zhì)量低下的危機(jī)與沖擊。一定意義上，扭轉(zhuǎn)“候鳥型”鄉(xiāng)村教師將在鄉(xiāng)村從教看作為流入城市學(xué)校做準(zhǔn)備的“逃離”想法，激發(fā)他們對鄉(xiāng)村社會的高度認(rèn)同感和投身于鄉(xiāng)村發(fā)展的堅(jiān)定信念，心甘情愿地嵌入鄉(xiāng)村社會，是緩解鄉(xiāng)村高質(zhì)量教師流失困境、確保鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略有效達(dá)成的時代命題。

一、“候鳥型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會生活脫嵌的樣態(tài)表征

對于部分“候鳥型”鄉(xiāng)村教師而言，在鄉(xiāng)村從教主要被視作“遷入”城市學(xué)校的前期積累，內(nèi)心對鄉(xiāng)村社會生活充滿排斥抗拒。在其看來，鄉(xiāng)村社會生活及鄉(xiāng)村文化代表著一種不符合時代需求的落后社會文化和生活方式，要擇機(jī)逃離。還有一部分“候鳥型”教師因自身能力薄弱或臨近退休等原因，既缺乏流動到城市學(xué)校的信心又不愿意安心于鄉(xiāng)村生活，以“熬日子”“混退休”心理應(yīng)付工作。從根本上而言，二者都對鄉(xiāng)村社會缺乏認(rèn)同，缺少安心扎根鄉(xiāng)村和“為鄉(xiāng)村而教”的理想抱負(fù)，表現(xiàn)為業(yè)余生活時間與鄉(xiāng)村社會割離、生活空間上與鄉(xiāng)村社會的隔離、文化心理層面與鄉(xiāng)村社會的斷離。

(一) 在業(yè)余生活時間上與鄉(xiāng)村社會生活的割離

與傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師無論是上班工作時間還是下班后的業(yè)余時間一直都生活在鄉(xiāng)村不同，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師則是上班工作時間在鄉(xiāng)村學(xué)校，下班和周末等業(yè)余時間居住在城鎮(zhèn)。以地處西部某省的L小學(xué)來說，該小學(xué)30名從事學(xué)科教學(xué)的教師中，19名教師居住在縣城，年齡在二十五歲至四十五歲之間，自己每天奔波于縣城的家與鄉(xiāng)村學(xué)校之間，過著“候鳥型”生活。他們每天早晨八點(diǎn)到校，除需值班留守的教師外，其余教師下午四點(diǎn)乘坐班車或私家車返回居住的縣城。由于密集的工作安排和時間的限制，每天都被無縫式銜接的工作安排得滿滿當(dāng)當(dāng)。(1)整理自2019年在N地區(qū)L縣S鄉(xiāng)L學(xué)校的田野調(diào)查日記。由于鄉(xiāng)村少年兒童的減少和鄉(xiāng)鎮(zhèn)機(jī)構(gòu)合并，L中心校是在原先兩個鄉(xiāng)鎮(zhèn)合并之后保留的唯一九年一貫制學(xué)校。

質(zhì)言之，從生活時間維度來看，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師不再像老一輩鄉(xiāng)村教師那樣長時間與村民們生活在一起。在他們的世界中，工作時間和生活時間是彼此割裂分離的。在鄉(xiāng)村學(xué)校教書的時間意味著工作，下班及周末的時間則更多意味著生活。然而教師這一職業(yè)實(shí)際上很難完全將工作和生活的時間分割開，如果教師在鄉(xiāng)村學(xué)校工作時不能完成學(xué)生作業(yè)的批改，他們就只有將其帶回家晚上加班。這迫使“候鳥型”教師將學(xué)校時間安排的十分緊湊乃至緊張，再加上工作生活兩地之間往返奔波的時間消耗，大大縮短了教師與學(xué)生和村民們交流的時間和機(jī)會，使其與鄉(xiāng)村社會之間的“親族關(guān)系”開始淡漠和弱化，進(jìn)而將長期在鄉(xiāng)村工作視為不得已的“職業(yè)要求”，逐漸滋生出對“在鄉(xiāng)村工作”的失落甚至是自卑心理，業(yè)余時間更習(xí)慣于“逃離”鄉(xiāng)村。

(二) 在個人生活空間上與鄉(xiāng)村社會生活的隔離

工作生活兩地奔波的生活方式，使“候鳥型”鄉(xiāng)村教師在個人生活空間上與鄉(xiāng)村社會生活也出現(xiàn)了明顯的斷隔分離。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師工作空間和日常生活空間具有更多同質(zhì)性——都是根植于鄉(xiāng)村社會的一種空間形態(tài)，甚至部分教師將家安置在學(xué)校，工作空間和日常生活空間以鄉(xiāng)村學(xué)校作為空間載體而實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一融合。但“候鳥型”鄉(xiāng)村教師則是在城市和鄉(xiāng)村學(xué)校兩種不同生活空間之間不斷地來回切換。換句話說，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師實(shí)際上在兩種異質(zhì)空間之中不斷流動，一是代表著鄉(xiāng)村社會生活空間的鄉(xiāng)村學(xué)校，另一個則是代表著城市社會生活空間的住所，鄉(xiāng)村學(xué)校已經(jīng)從最初生活空間和工作空間的雙重空間身份日漸褪化為工作空間這一單一身份。鄉(xiāng)村學(xué)校盡管依然表征著鄉(xiāng)村社會的生活樣態(tài)，但卻更多只是“候鳥型”教師完成日常教育教學(xué)工作任務(wù)的空間處所，作為個體日常生活空間的功能被大大弱化甚至徹底消解。一旦下班或者周末，“候鳥型”教師則趕往代表著城市空間的“家”，在這里完成其作為家庭成員特定角色及個人自身需要的日常生活任務(wù)。

不難看出，在“候鳥型”鄉(xiāng)村教師的生活世界中，生活空間和工作空間不再具有統(tǒng)一性和同一性，出現(xiàn)了明顯的斷隔，分離出兩種不同的空間樣態(tài)?！班l(xiāng)村學(xué)?！背蔀椤昂蝤B型”教師“在鄉(xiāng)村從教”的空間依憑，是他們履行“教師職業(yè)”身份給定的職業(yè)任務(wù)的場所，傳統(tǒng)的個人生活空間屬性特質(zhì)被逐漸淡化。質(zhì)言之，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師從原先嵌入鄉(xiāng)村、與鄉(xiāng)村社會生活水乳交融轉(zhuǎn)向與鄉(xiāng)村社會生活脫嵌，呈現(xiàn)出“‘工作—生活兩地化’,即工作在鄉(xiāng)村，生活在縣城”[2]的斷裂式生存狀態(tài)及“白天到鄉(xiāng)、晚上回城，或周內(nèi)在鄉(xiāng)、周末返程”式的“走教教師”生活圖景，陷入城鄉(xiāng)來回奔走的生活空間切換狀態(tài)。

(三) 在文化認(rèn)同上與鄉(xiāng)村社會生活的疏離

除了生活時空場域與鄉(xiāng)村社會生活阻隔斷裂，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師在文化心理認(rèn)同層面也日漸出現(xiàn)與鄉(xiāng)村社會生活的阻隔逃離，具體表現(xiàn)在心理認(rèn)識和日常生活實(shí)踐行動兩個方面。在心理認(rèn)識層面，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師因?yàn)閷Τ鞘形幕罘绞降南蛲a(chǎn)生了強(qiáng)烈的“向城性”心理，同樣因?yàn)閷⑧l(xiāng)村社會文化視為代表“落后、愚昧”等標(biāo)簽化認(rèn)識而產(chǎn)生了看不起甚至抵觸心理。在日常生活實(shí)踐行動層面，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師工作之外的生活時空主要在城市，更喜歡城市社會所代表的都市文化及其生活方式，將自己能夠成為“城里人”視為獲得人生成功的一種標(biāo)志。而鄉(xiāng)村學(xué)校更多是一個固定的工作場所，是一種物理空間存在的標(biāo)識，不再具有表征鄉(xiāng)村社會文化樣態(tài)和改進(jìn)鄉(xiāng)村社會文化樣態(tài)這一文化符號的意義與功能，他們自己也不再像老一輩鄉(xiāng)村教師那樣把自己的日常生活深深根植在鄉(xiāng)村社會之中，而是更喜歡城市文化和城市生活。鄉(xiāng)村學(xué)校成為他們進(jìn)行職業(yè)活動的物理空間，原先具有的情感和文化心理認(rèn)同方面的關(guān)聯(lián)逐漸淡化。

盡管“候鳥型”鄉(xiāng)村教師大多仍然是出生于鄉(xiāng)村社會的農(nóng)家子弟，他們早期的生活生長經(jīng)歷使他們比城市來源的教師更加熟悉鄉(xiāng)村社會的民俗文化、村民們的思維方式以及鄉(xiāng)村社會運(yùn)行的關(guān)系法則。但遺憾的是，出于對城市文化及都市生活方式的渴望和推崇，他們內(nèi)心充滿更多的城市情結(jié)，再加上部分鄉(xiāng)村社會依然地處偏遠(yuǎn)、經(jīng)濟(jì)落后、鄉(xiāng)村學(xué)生的生源質(zhì)量不高、家長所有擁有的文化資源貧乏，諸多因素的累積疊加，進(jìn)一步加劇了“候鳥型”鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會文化生活“瞧不起”的否定心理，使他們選擇了與鄉(xiāng)村社會生活“脫嵌”，不再對鄉(xiāng)村社會文化生活給予高度認(rèn)同，成為鄉(xiāng)村社會的“陌生人”甚至是“外來者”。

二、“候鳥型”教師與鄉(xiāng)村社會脫嵌產(chǎn)生的危害

“候鳥型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村生活脫嵌在一定意義上是他們?yōu)槊篮蒙钆^斗的行動表征。但這一現(xiàn)象的普遍存在也揭示了長期以來城鄉(xiāng)發(fā)展不均衡、鄉(xiāng)村社會發(fā)展緩滯而城市發(fā)展迅速的社會現(xiàn)實(shí)。更為遺憾的是，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會脫嵌之后，一方面,并未如其預(yù)期那樣如愿融入城市社會，而是遭遇了“城鄉(xiāng)生活的雙重阻隔”，成為城市難以融入、鄉(xiāng)村難以留住的“懸浮者”，陷入身份認(rèn)同與何去何從的困難及尷尬；另一方面，“與鄉(xiāng)村社會脫嵌”使其難以安心于鄉(xiāng)村教育教學(xué)、難以將推動鄉(xiāng)村社會發(fā)展視為自己的職責(zé)使命，加劇了與鄉(xiāng)村社會的疏離感，對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升和鄉(xiāng)村社會發(fā)展產(chǎn)生了巨大阻滯。

(一)“候鳥型”教師自身遭遇城鄉(xiāng)生活的雙重阻隔

候鳥型”鄉(xiāng)村教師群體與鄉(xiāng)村社會脫嵌之后，并未能如其所愿那樣完美地融入城市生活。有研究表明，“他們(鄉(xiāng)村教師)從原先嵌入鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村文化水乳交融的社會生活過渡到鄉(xiāng)村脫嵌，卻又區(qū)別于城市居民的異質(zhì)文化空間，兩種場域中的社會身份都具有明顯的‘懸浮’特征”。[3]也即是說，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師在與鄉(xiāng)村社會脫嵌之后，常常陷入“漂泊無根”的懸浮狀態(tài)，致使他們對于自我的身份認(rèn)同和價(jià)值體認(rèn)出現(xiàn)了新的困惑迷惘。這種“無根懸浮”的身份迷惘主要表現(xiàn)為如下兩個方面。

一方面，他們被看作是居住在城里的“鄉(xiāng)下人”，被視為家在城里但卻難以真正融入城市社會生活圈子的“邊緣人”，城市是他們的居住之地，但他們卻不是城市的局內(nèi)人，難以被城市社會真正接納。另一方面，他們不再像傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師那樣與鄉(xiāng)村社會之間具有一種強(qiáng)烈的“親緣關(guān)系”，而是被看作“在鄉(xiāng)村學(xué)校教書”的“城里人”，成為鄉(xiāng)村社會“熟悉的陌生人”，被敬而遠(yuǎn)之的“外來者”。質(zhì)言之，與鄉(xiāng)村社會脫嵌后，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師往往會遭遇難以融入城市生活而被視為“城市邊緣人”和因不愿意扎根鄉(xiāng)村社會而被視為“鄉(xiāng)村外來者”的雙重尷尬，面臨著城鄉(xiāng)生活的雙重阻隔。

“候鳥型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村脫嵌之后所遭遇的城鄉(xiāng)雙重阻隔尷尬，既反映了當(dāng)下鄉(xiāng)村社會與城市社會對比之下的弱勢與發(fā)展滯后的現(xiàn)實(shí)，也表明了以地域性、鄉(xiāng)土性和群體性為主要特征的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化在以城市社會為代表的現(xiàn)代性文化沖擊碾壓下逐漸趨于消亡的事實(shí)，亦是鄉(xiāng)村社會文化吸引力和文化自信日漸缺失的表現(xiàn)。城鄉(xiāng)二元對立的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及城鄉(xiāng)社會發(fā)展不斷擴(kuò)大的現(xiàn)實(shí)落差，使人們進(jìn)一步認(rèn)識到城市生活和在城市工作可能獲得更好的經(jīng)濟(jì)待遇、可以享受更好的社會福利，自然就吸引了更多教師渴望融入。與其反差鮮明的是，鄉(xiāng)村地區(qū)則因?yàn)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展的滯后、鄉(xiāng)村社會生活的諸多不便，正在遭遇教師短缺及教師“逃離”的陣痛與困難。

提請注意的是，城鄉(xiāng)二元對立的客觀存在和“候鳥型”鄉(xiāng)村教師所遭遇的城鄉(xiāng)雙重阻隔，盡管也會在一定程度上促使他們對“向城性心理”及選擇“與鄉(xiāng)村社會脫嵌”的合理性與付出的“慘痛代價(jià)”給予反思。但更為嚴(yán)重的結(jié)果則是,他們個人的生活陷入更加嚴(yán)重的焦慮之中，對其個人的專業(yè)發(fā)展以及教育理想信念乃至個人的人生觀、價(jià)值觀都極有可能產(chǎn)生不利的沖擊，甚至可能更加難以安心于在鄉(xiāng)村教學(xué)，更加難以獲得專業(yè)能力素養(yǎng)層面的提升。

(二)對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升和鄉(xiāng)村社會發(fā)展產(chǎn)生了阻滯

盡管“候鳥型”鄉(xiāng)村教師群體并未完全或者說并未徹底“逃離”鄉(xiāng)村，因?yàn)樗麄冊诼殬I(yè)身份上仍然是“鄉(xiāng)村教師”。但在文化心理層面和日常生活行動中，“候鳥型”教師卻已經(jīng)產(chǎn)生了事實(shí)上的“逃離”。這種文化心理和日常生活行為方面的逃離產(chǎn)生的一個嚴(yán)重后果就是：盡管鄉(xiāng)村學(xué)校仍然配備了滿額的師資，但這些“身在鄉(xiāng)村卻心向城市”的教師群體，很少像傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師那樣能夠熟悉鄉(xiāng)村社會生活、了解鄉(xiāng)村兒童，更缺乏以“鄉(xiāng)村社會知識精英”身份投身于引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會發(fā)展的使命感和責(zé)任感，對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升和鄉(xiāng)村社會的發(fā)展都極有可能產(chǎn)生阻礙。

實(shí)際上，大多數(shù)“候鳥型”教師都是1970年特別是1975年之后出生的新生代鄉(xiāng)村教師，他們是鄉(xiāng)村教育的主力軍。但這些新生代鄉(xiāng)村教師多數(shù)不參與村里面的事情。也即是說，無論是在其日常生活的時空樣態(tài)層面還是在文化心理層面，以“候鳥型”教師為代表的新生代鄉(xiāng)村教師都跟鄉(xiāng)村社會生活方式產(chǎn)生了斷裂，“鄉(xiāng)土色彩”日漸被淡化。與老一輩鄉(xiāng)村教師相比，他們大都接受過高等教育或者有過高等教育學(xué)習(xí)進(jìn)修的經(jīng)歷，學(xué)歷程度普遍高于老一輩鄉(xiāng)村教師，并且是編制內(nèi)的“公職人員”。在這些因素疊加作用下，在鄉(xiāng)村教書更多意味著一種職業(yè)和工作，很少有文化價(jià)值層面的關(guān)聯(lián)。對他們中的大多數(shù)人來說，“在城市買房是成為城里人的重要標(biāo)志，考取‘公務(wù)員’或流動到城市學(xué)校則成了他們向上流動的主要選擇?！盵4]

盡管選擇工作生活兩地奔波的“候鳥式”生活方式,可以被理解為新生代鄉(xiāng)村教師群體,為了美好生活不畏工作艱辛和生活忙碌而努力奮斗的積極行動，但這種兩地奔波的辛勞不斷消磨“候鳥型”教師的精力和對鄉(xiāng)村教育的熱情，使他們在完成工作任務(wù)之余沒有時間和精力去了解鄉(xiāng)村社會，從而中斷了與鄉(xiāng)村社會生活的內(nèi)在聯(lián)系。再加上鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生大多是留守兒童，學(xué)生生源質(zhì)量普遍不高，這使得以追求成績和升學(xué)為目標(biāo)的教學(xué)期望難有成效，這就進(jìn)一步加劇了“候鳥型”教師對鄉(xiāng)村教育的情感淡漠，甚至演變?yōu)閼?yīng)付性的“混日子”。久而久之，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師退化成為鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村社會生活的“外來者”，成為“熟悉的陌生人”，其作為鄉(xiāng)村社會知識精英的文化身份被徹底消解，很少并且也不愿意參與鄉(xiāng)村建設(shè)和發(fā)展的各種事務(wù)，無從發(fā)揮自己對于鄉(xiāng)村社會建設(shè)的社會價(jià)值。

總的來看，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師盡管通過努力在城市擁有了住房，獲得了居住資格，但“鄉(xiāng)村教師”的身份限定使他們難以真正像定居并工作在城市的人那樣過上“朝九晚五”相對安穩(wěn)的城市生活。與之相反，奔波與辛勞成為這一群體的常態(tài)生活寫照，不間斷的辛勞奔波和“在鄉(xiāng)下教書”的身份固化又進(jìn)一步加劇了他們遭遇城鄉(xiāng)生活雙重阻隔的尷尬。這種尷尬的身份兩難處境，無論是對鄉(xiāng)村教師個人的專業(yè)發(fā)展和人生意義的追求實(shí)現(xiàn)，還是對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升和鄉(xiāng)村社會的建設(shè)發(fā)展，都在客觀上都產(chǎn)生了巨大阻滯。

三、“候鳥型”鄉(xiāng)村教師嵌入鄉(xiāng)村社會的支持策略

“候鳥型”鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會生活的斷裂阻隔已成為阻礙鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍穩(wěn)定和鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的隱患所在。改變“候鳥型”鄉(xiāng)村教師不愿扎根鄉(xiāng)村社會的問題，不僅需要以專項(xiàng)支持緩釋城鄉(xiāng)場域落差吸引其向鄉(xiāng)村回流，還需通過提振鄉(xiāng)村文化水平、增強(qiáng)鄉(xiāng)村社會的內(nèi)在吸引力，以及培養(yǎng)“候鳥型”教師的鄉(xiāng)土情懷、增強(qiáng)他們對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感。

(一)以專項(xiàng)支持緩釋城鄉(xiāng)場域落差，吸引“候鳥型”教師向鄉(xiāng)村回流

城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)差異產(chǎn)生了城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不對等的場域落差，這是“候鳥型”鄉(xiāng)村教師及其“向城性”心理強(qiáng)烈的重要誘因之一?！肮べY水平是影響教師流失意愿的首要因素。教師月工資水平對于教師換校意愿和教師退教意愿有顯著的影響。教師月工資水平越高，教師流失意愿越低。”[5]盡管在《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》實(shí)施后，農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)開始增加了鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)貼，但“一些地方鄉(xiāng)村教師生活待遇政策執(zhí)行存在差異化盲點(diǎn)，缺乏公平性”[6]且與教師期望水平距離較大，這一美好的制度卻未能產(chǎn)生期待中的美好結(jié)果，未能真正有效緩解“候鳥型”教師的流動意愿。進(jìn)一步來說，在鄉(xiāng)村工作意味著無法享受城市的便利及可能存在的福利收益，而鄉(xiāng)村教師目前的工資津貼等與縣域內(nèi)城市學(xué)校教師收入差異不大，難以吸引“候鳥型”教師重新嵌入鄉(xiāng)村社會，反而成了他們與鄉(xiāng)村社會脫嵌的“催化劑”。

無法否認(rèn)，人在一定意義上是一種理性的經(jīng)濟(jì)動物。當(dāng)鄉(xiāng)村教師感覺自己嵌入鄉(xiāng)村安心從教的付出與其收入所得不成正比時，會逐漸滋生流動到城市的“逃離”心理。因此，在設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村教師津貼補(bǔ)助時，需要考慮鄉(xiāng)村教師工資福利與城市教師之間的場域落差，通過保障鄉(xiāng)村教師工資待遇的提升力度、以專項(xiàng)支持消緩城鄉(xiāng)場域落差，為“候鳥型”教師再嵌入鄉(xiāng)村社會提供物質(zhì)保障和經(jīng)濟(jì)動力。如“通過崗位補(bǔ)助、交通補(bǔ)助和住宿補(bǔ)助等專項(xiàng)補(bǔ)助的方式，提升鄉(xiāng)村教師的薪酬待遇。專項(xiàng)補(bǔ)助按照學(xué)校所在地的經(jīng)濟(jì)狀況逆向傾斜，即條件越差的地方補(bǔ)助額度越高。”[7]同時設(shè)置鄉(xiāng)村教學(xué)工齡津貼、帶薪休假和子女升學(xué)照顧等制度舉措，解決鄉(xiāng)村教師后顧之憂，使他們能甘心扎根鄉(xiāng)村、專注于教學(xué)工作。

(二)提振鄉(xiāng)村文化發(fā)展水平，增強(qiáng)鄉(xiāng)村社會的文化內(nèi)聚功能

以重振鄉(xiāng)村社會文化為抓手提振鄉(xiāng)村社會的吸引力，是促使“候鳥型”鄉(xiāng)村教師嵌入鄉(xiāng)村社會的又一重要支持策略?！霸瓉碇袊鐣且脏l(xiāng)村為基礎(chǔ)……所有文化，多半是從鄉(xiāng)村而來，又為鄉(xiāng)村而設(shè)?！盵8]但在城市化進(jìn)程強(qiáng)勢推進(jìn)中，以鄉(xiāng)土社會的地域性、區(qū)域性和群體共存性為特征的鄉(xiāng)村文化特質(zhì)開始淡化，鄉(xiāng)土文化價(jià)值取向日漸多元。當(dāng)下，“大量青壯年涌入城市就業(yè)、創(chuàng)業(yè)，原有的鄉(xiāng)村空間結(jié)構(gòu)在合并重組中放大……鄉(xiāng)村文化在外來文化的沖擊下碎片化瓦解，許多地方出現(xiàn)鄉(xiāng)村凋落、鄉(xiāng)土文化凋敝的窘境?！盵9]鄉(xiāng)村文化的凋敝及其作為中國文化根基地位的逐漸消解，使鄉(xiāng)村社會內(nèi)在吸引力不斷弱化，這是導(dǎo)致“候鳥型”鄉(xiāng)村教師難以安心“為鄉(xiāng)村而教”的又一重要誘因。

提振鄉(xiāng)村文化發(fā)展水平，增強(qiáng)鄉(xiāng)村社會對“候鳥型”教師的內(nèi)在吸引力就顯得極為關(guān)鍵。為此，既要“重視鄉(xiāng)土文化建設(shè)、重視農(nóng)村教育對鄉(xiāng)土文化的傳承”，[10]又要強(qiáng)調(diào)新時期鄉(xiāng)村文化的創(chuàng)造再生。“鄉(xiāng)村文化的傳承是基于對民族和鄉(xiāng)土文化的自信與認(rèn)同而實(shí)現(xiàn)的，不僅是對鄉(xiāng)村物質(zhì)文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的繼承，更是對鄉(xiāng)村文化中仁愛民本、自然和諧思想的繼承?！l(xiāng)村文化的再生需要在繼承的同時培養(yǎng)民眾對鄉(xiāng)村文化的自信，將鄉(xiāng)村文化從城鄉(xiāng)二元對立的框架中解放出來，使其能夠按照自身的發(fā)展方式，在社會轉(zhuǎn)型的時代背景下與其他文化碰撞、融合、衍生出新的文化類型?！盵11]通過鄉(xiāng)村文化的傳承和創(chuàng)造再生，“尋求本土文化和現(xiàn)代文化之間融合的支撐點(diǎn)、達(dá)到鄉(xiāng)土文化和現(xiàn)代文化的共生”，[12]進(jìn)而推動“現(xiàn)代城鄉(xiāng)文化共同體建構(gòu)”，[13]提振鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村社會的社會內(nèi)聚功能。這正是吸引鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)村社會、重新嵌入鄉(xiāng)村社會生活的重要砝碼和內(nèi)源性力量。

(三)培養(yǎng)“候鳥型”教師的鄉(xiāng)土情懷，增強(qiáng)他們對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同感

教育是一種理性的事業(yè)，更是一種感性的事業(yè)，它不僅需要從業(yè)者具有相應(yīng)知識技能等職業(yè)素養(yǎng)，還要有積極投身這一職業(yè)的情懷和使命感。培養(yǎng)“候鳥型”鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷，增強(qiáng)他們對鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在認(rèn)同，是其嵌入鄉(xiāng)村社會安心從教的動力支撐?！熬哂朽l(xiāng)土情懷的鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村社會懷有持久而穩(wěn)定的正面態(tài)度，表現(xiàn)為對鄉(xiāng)村兒童的關(guān)心，對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的熱愛，以及對鄉(xiāng)村社會的歸屬感、認(rèn)同感、責(zé)任感和使命感……他們具有投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)、振興鄉(xiāng)村社會的熱情和愿望，能夠積極主動地開發(fā)利用鄉(xiāng)村教育資源，以高度的責(zé)任感和使命感投入到教育教學(xué)中?！盵14]

鄉(xiāng)土情懷的培養(yǎng)，需要從職前和職后兩個階段著力。職前階段可引導(dǎo)“準(zhǔn)教師”進(jìn)行鄉(xiāng)村體驗(yàn)教育。如增設(shè)專門有關(guān)偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村社會和農(nóng)村學(xué)校的知識，使師范生對鄉(xiāng)村社會的經(jīng)濟(jì)、文化與教育等有一定的了解，掌握在鄉(xiāng)村社會從教的知識與技能；或定期安排師范生進(jìn)入鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行體驗(yàn)式實(shí)踐，使其獲得對鄉(xiāng)村社會更加真實(shí)而生動的感悟、體認(rèn)到投身鄉(xiāng)村教育的時代價(jià)值和個人在未來職業(yè)發(fā)展中所具有的光明前景。職后工作中提升“候鳥型”教師鄉(xiāng)村社會“局內(nèi)人”的身份歸屬感。“歸屬感是確立一個人屬于某個群體、構(gòu)建身份認(rèn)同的重要元素，在與鄉(xiāng)村社會的融合中，鄉(xiāng)村教師對自己在鄉(xiāng)村社會、乃至更大城鄉(xiāng)社會背景中的位置將有更清晰的認(rèn)識，從而肯定鄉(xiāng)村教師的存在價(jià)值，即肯定鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同?！盵15]即是說，“候鳥型”鄉(xiāng)村教師通過主動融入鄉(xiāng)村社會，在與村民的交往學(xué)習(xí)中了解鄉(xiāng)村社會的歷史傳統(tǒng)和文化習(xí)俗，體認(rèn)鄉(xiāng)村文化的獨(dú)特價(jià)值、加深對鄉(xiāng)土文化的熱愛。如此一來，他們不再將自己定位于“在鄉(xiāng)村教書”的局外人，而是真正融入鄉(xiāng)村社會的局內(nèi)人。作為局內(nèi)人，他們熱愛鄉(xiāng)土，關(guān)心鄉(xiāng)村社會發(fā)展，自覺為鄉(xiāng)村社會培養(yǎng)人才和促進(jìn)鄉(xiāng)村社會的繁榮發(fā)展而努力。