我國(guó)教師權(quán)威的歷史演進(jìn)與現(xiàn)實(shí)審視

戴 妍，陳佳薇

(陜西師范大學(xué)，陜西西安 710062)

教師權(quán)威是諸多教育主體及要素通過(guò)在教育實(shí)踐中的共同作用，從而使教師具備的一種使人信服的教育影響力量，它的存在及實(shí)現(xiàn)具有客觀必然性。教師權(quán)威既是維系教育秩序的必要機(jī)制和有機(jī)環(huán)節(jié)，也是人類諸多教育實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在要求。我國(guó)教師權(quán)威的演進(jìn)歷程與不同社會(huì)文明形態(tài)下的生產(chǎn)方式相適應(yīng)，其演進(jìn)邏輯與社會(huì)生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展在邏輯上具有一致性。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技等教育系統(tǒng)內(nèi)外因素的諸多變化，使我國(guó)教師權(quán)威面臨認(rèn)同失衡、話語(yǔ)乏力、信任消解等多重危機(jī)。本文擬在分析我國(guó)教師權(quán)威與不同社會(huì)文明形態(tài)間關(guān)系的基礎(chǔ)上闡述其演進(jìn)歷程及邏輯，厘清當(dāng)前教師權(quán)威的危機(jī)表征，以期再塑教師權(quán)威的歷史價(jià)值與時(shí)代意義，彰顯教師權(quán)威在我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展中的重要地位。

一、我國(guó)教師權(quán)威的演進(jìn)歷程

我國(guó)教師權(quán)威受制于社會(huì)生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式的發(fā)展?fàn)顩r，它在不同時(shí)期呈現(xiàn)出不同的內(nèi)涵、特質(zhì)與屬性。

(一)權(quán)力型教師權(quán)威居于主導(dǎo)

在農(nóng)業(yè)文明時(shí)期，人們雖長(zhǎng)期受到自然的束縛，但他們所使用的鐵器、銅器等農(nóng)耕工具日益先進(jìn)與豐富，這有效提高了當(dāng)時(shí)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力?；诖?，農(nóng)業(yè)剩余產(chǎn)品不斷積累，體力與腦力勞動(dòng)日漸分離，社會(huì)關(guān)系主要表現(xiàn)為人與人之間的等級(jí)依附關(guān)系。在這一時(shí)期，我國(guó)教育逐漸脫離生產(chǎn)勞動(dòng)并成為獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)校教育長(zhǎng)期被封建統(tǒng)治階級(jí)所壟斷，這使得教師在我國(guó)農(nóng)業(yè)文明時(shí)期始終扮演著鞏固國(guó)家政權(quán)、規(guī)范人倫秩序、建構(gòu)價(jià)值體系、傳承中華文明的重要角色，所謂“天地君親師”“官師合一”“師道尊嚴(yán)”“名師講學(xué)”等都是對(duì)教師權(quán)威的詮釋。這既是我國(guó)封建“人治”社會(huì)的縮影，也彰顯教師身份地位的神圣化與威嚴(yán)化。農(nóng)業(yè)文明形態(tài)下的教師權(quán)威是封建社會(huì)力量所賦予教師的一種使人服從的權(quán)力性影響力，它集中體現(xiàn)為一種制度化的“合法”權(quán)力，此權(quán)力主要來(lái)源于封建專制君權(quán)、社會(huì)禮制習(xí)俗、儒家倫理文化、教育組織制度等力量，逐漸形成“權(quán)力型教師權(quán)威”。在農(nóng)業(yè)文明時(shí)期，我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)方式、教育理論與實(shí)踐以及人們主體意識(shí)等因素的不成熟性決定了權(quán)力型教師權(quán)威長(zhǎng)期居于主導(dǎo)地位。雖然它無(wú)法克服自身強(qiáng)制化、權(quán)力化、等級(jí)化等固有屬性，但其存在具有歷史必然性，它是我國(guó)農(nóng)業(yè)文明得以延續(xù)與發(fā)展的重要推動(dòng)力量。

(二)專業(yè)型教師權(quán)威得以彰顯

在工業(yè)文明時(shí)期，動(dòng)力機(jī)器生產(chǎn)逐漸取代手工勞作，這既空前提高了社會(huì)生產(chǎn)力，也極大拓展了人們的交往和活動(dòng)范圍。在這一時(shí)期，經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化、政治民主化、制度合法化、知識(shí)科學(xué)化、文化多元化、教育組織化等使我國(guó)教育的內(nèi)涵與外延均發(fā)生了質(zhì)的變化。一方面，我國(guó)教育發(fā)展成為一種合法化的社會(huì)性活動(dòng)，教師的職業(yè)權(quán)責(zé)與專業(yè)地位在教育法律體系中得以確立，如《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定，教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。另一方面，我國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技、教育等領(lǐng)域的一系列變革對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)提出了更高要求，這既促進(jìn)了我國(guó)教師教育制度的產(chǎn)生與發(fā)展，也推動(dòng)了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格認(rèn)定、準(zhǔn)入管理等相關(guān)法律法規(guī)的確立與完善，如《教師資格條例》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等的頒布和實(shí)施。這些教育法律法規(guī)旨在通過(guò)合法教育制度的形式賦予教師為社會(huì)所公認(rèn)、為學(xué)生所信從的職業(yè)地位與專業(yè)威望，維護(hù)和保障“專業(yè)型教師權(quán)威”。專業(yè)型教師權(quán)威是教師在教育實(shí)踐中以合法職業(yè)權(quán)利為保障、以職業(yè)資格與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為要求、以專業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)而產(chǎn)生的使人認(rèn)可和信從的職業(yè)影響力量，它體現(xiàn)出我國(guó)教師身份地位具有合法化、職業(yè)化與專業(yè)化等特征。

(三)智慧型教師權(quán)威日趨成形

后工業(yè)文明是以技性科學(xué)為支撐，以信息的傳播、挖掘、利用等為資源，以數(shù)字化和智能化發(fā)展為趨勢(shì)的一種新型文明，[1]它是人的存在方式、信息生態(tài)、社會(huì)發(fā)展動(dòng)力機(jī)制在信息維度上的全面展開(kāi)，而信息的無(wú)限更新和開(kāi)放與共享為社會(huì)及人的無(wú)限拓展奠定強(qiáng)大的資源基礎(chǔ)。[2]在這一時(shí)期，我國(guó)社會(huì)生產(chǎn)力與生產(chǎn)方式的雙重變革推動(dòng)教育向智能化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展，這既打破了教育場(chǎng)域的時(shí)空界限、擴(kuò)展了教育資源的共享性，也掀起了教育理念、內(nèi)容、目標(biāo)、模式與體制等領(lǐng)域的新一輪改革浪潮，如“新媒體與線上網(wǎng)絡(luò)教育”“人工智能與個(gè)性化教學(xué)”等的深度融合與創(chuàng)新應(yīng)用。在后工業(yè)文明時(shí)期，我國(guó)教師職業(yè)角色與使命價(jià)值發(fā)生了新變化，如教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)探索者”“平等對(duì)話者”“學(xué)習(xí)合作者”等，這反映教師身份地位的祛魅化與智慧化，即“智慧型教師權(quán)威”日趨成形。智慧型教師權(quán)威以我國(guó)智能化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化的教育生產(chǎn)方式為物質(zhì)前提，以教育制度為外在保障，以教師的教育智慧為內(nèi)在基礎(chǔ)，它集中實(shí)現(xiàn)于師生平等對(duì)話、交往互動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐之中。智慧型教師權(quán)威既是師生雙向互動(dòng)、共同反思的產(chǎn)物，又是彰顯師生智慧、情感相通的符號(hào)，它有利于實(shí)現(xiàn)師生的自由、全面和共同發(fā)展。

(四)人文型教師權(quán)威行之必然

生態(tài)文明是超越農(nóng)業(yè)、工業(yè)、后工業(yè)文明的更高層次的文明形態(tài)，它是對(duì)已有文明的反思與揚(yáng)棄。[3]我國(guó)生態(tài)文明建設(shè)強(qiáng)調(diào)以增進(jìn)民生福祉為價(jià)值目標(biāo)、以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為時(shí)代使命、以構(gòu)建人類命運(yùn)共同體為大國(guó)擔(dān)當(dāng)，[4]旨在克服狹隘的人類中心主義，堅(jiān)持戰(zhàn)略、辯證、法治、底線等思維，致力于重組與協(xié)調(diào)人與自然、人與人、人與自身關(guān)系的行動(dòng)系統(tǒng)，這勢(shì)必會(huì)引起我國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、科技、教育等社會(huì)力量新一輪的解體與重構(gòu)，使得人民群眾對(duì)美好生活的需要在這一時(shí)期被賦予新的意蘊(yùn)和闡釋?！叭绾螌?shí)現(xiàn)生態(tài)文明下的‘人文回歸’”已成為關(guān)乎中國(guó)人民福祉和中華民族未來(lái)的核心議題。[5]教育在全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的征程中發(fā)揮著奠基性、先導(dǎo)性和戰(zhàn)略性的作用，實(shí)現(xiàn)其“人文回歸”是我國(guó)政之所往、民之所向、師之所望和生之所盼。教育是一種權(quán)威性活動(dòng)，它以踐行“人文型教師權(quán)威”為重要使命，意在實(shí)現(xiàn)教師關(guān)于真、善、美的人文統(tǒng)一。人文型教師權(quán)威是教師在教育生態(tài)場(chǎng)域中以權(quán)力型、專業(yè)型、智慧型教師權(quán)威為基礎(chǔ)而形成的為學(xué)生及他人所內(nèi)在信從的教育影響力量，該力量激發(fā)師生發(fā)展?jié)撃?、引?dǎo)師生共同進(jìn)步，促使他們真正實(shí)現(xiàn)自覺(jué)發(fā)展與自我解放。

二、我國(guó)教師權(quán)威的演進(jìn)邏輯

我國(guó)教師權(quán)威的歷史演進(jìn)既適應(yīng)教育實(shí)踐的客觀需要，又契合教師、學(xué)生以及社會(huì)公眾的精神追求，其演進(jìn)遵循制度、差異、關(guān)系和本真等邏輯。

(一)社會(huì)建構(gòu)的制度邏輯

教育制度是經(jīng)濟(jì)、政治、文化等社會(huì)力量共同建構(gòu)的教育組織體系及其管理規(guī)則，它確保教師權(quán)威在教育乃至社會(huì)系統(tǒng)中有效發(fā)揮秩序建構(gòu)的重要作用。教師權(quán)威作為一種秩序建構(gòu)機(jī)制，是我國(guó)有序開(kāi)展教育活動(dòng)和高效實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的重要保障力量，它能夠提高教育效率與質(zhì)量、優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)與秩序、鞏固社會(huì)穩(wěn)定與團(tuán)結(jié)。[6]這種基于我國(guó)教育乃至社會(huì)秩序需要而建構(gòu)起來(lái)的教師權(quán)威實(shí)則為“教師秩序權(quán)威”，它是我國(guó)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等社會(huì)力量基于教師職業(yè)身份與專業(yè)地位，通過(guò)教育制度所建構(gòu)賦予教師并使人信服的外在的強(qiáng)制性力量。教師秩序權(quán)威正是借助顯性和隱性的教育制度力量，使得教師與學(xué)生、其他社會(huì)成員之間形成一種相對(duì)穩(wěn)定的支配與服從關(guān)系，消解他們?cè)诮逃齼r(jià)值觀念、行為方式等方面的對(duì)立沖突，最終形成某種相對(duì)統(tǒng)一的教育評(píng)價(jià)體系和行為模式。無(wú)論是農(nóng)業(yè)文明下由封建君權(quán)、傳統(tǒng)禮制、儒家文化等所建構(gòu)的教師權(quán)威，還是工業(yè)文明下由教育法律法規(guī)、組織制度等所建構(gòu)的教師權(quán)威，它們都體現(xiàn)了教師權(quán)威社會(huì)建構(gòu)的制度邏輯。

(二)自我生成的差異邏輯

教師權(quán)威以教師內(nèi)在的精神力量為重要來(lái)源，它生成、發(fā)展于教師對(duì)自身職業(yè)身份與專業(yè)地位的內(nèi)在認(rèn)可與自我尊重。教師基于個(gè)體魅力而在教育實(shí)踐中所自我生成的權(quán)威實(shí)則為“教師魅力權(quán)威”，它是教師通過(guò)發(fā)展個(gè)體素質(zhì)、修煉個(gè)體德行、提升個(gè)體魅力而形成的使學(xué)生及其他社會(huì)成員自愿信服、自覺(jué)認(rèn)可的內(nèi)在的自為性力量。教師魅力權(quán)威是具體而非抽象的，它強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體從知識(shí)、能力、品格、情感等素質(zhì)層面對(duì)自我角色、價(jià)值及魅力的內(nèi)在尊重與自覺(jué)提升，具有自我生成性、個(gè)體差異性等特征。教師魅力權(quán)威與教師秩序權(quán)威之間并不是二元對(duì)立關(guān)系。教師魅力權(quán)威的自我生成與增強(qiáng)既要以教育制度為外在保障，又要以教師個(gè)體對(duì)教育及社會(huì)資源的占有和支配數(shù)量為物質(zhì)前提，[7]它具有歷史條件性、社會(huì)差異性等特征。無(wú)論是農(nóng)業(yè)文明下的古代教師權(quán)威，還是工業(yè)、后工業(yè)、生態(tài)文明下的近現(xiàn)代教師權(quán)威，它們都體現(xiàn)出教師權(quán)威自我生成的差異邏輯。

(三)師生共哺的關(guān)系邏輯

教師權(quán)威不是孤立的自在，它是在師生交往互動(dòng)、共同反思的教育實(shí)踐中得以存在和發(fā)展。[8]在互惠性、反思性的師生互動(dòng)中，教師不強(qiáng)制要求學(xué)生接受其權(quán)威，而是鼓勵(lì)學(xué)生與其共同學(xué)習(xí)與合作探究，從而實(shí)現(xiàn)教師權(quán)威的超越與升華。教師與學(xué)生基于自身發(fā)展需要，在平等交往、雙向互動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐中所共同哺育而成的教師權(quán)威實(shí)則為“教師育人權(quán)威”，它時(shí)刻處于動(dòng)態(tài)發(fā)展之中，具有過(guò)程性、情境性和關(guān)系性等特征。教師育人權(quán)威既能增強(qiáng)教師內(nèi)在認(rèn)同與自我尊重，又能促使學(xué)生對(duì)其自覺(jué)認(rèn)可與自愿信服，它有利于推動(dòng)師生積極互動(dòng)、共同成長(zhǎng)，從而實(shí)現(xiàn)師生共同描繪的教育理想圖景。教師育人權(quán)威下的師生關(guān)系實(shí)質(zhì)上是以教育制度體系和教師個(gè)體素質(zhì)為前提、以教師和學(xué)生互為主體、以課堂教學(xué)為媒介、以師生溝通和交往為手段、以促進(jìn)師生共同成長(zhǎng)為目標(biāo)而建構(gòu)起來(lái)的一種雙向互動(dòng)關(guān)系。無(wú)論是“教師中心論”“師道尊嚴(yán)”下的教師權(quán)威，還是“學(xué)生中心論”“對(duì)話教育”下的教師權(quán)威，都體現(xiàn)出教師權(quán)威師生共哺的關(guān)系邏輯。

(四)集體善治的本真邏輯

教師權(quán)威既彰顯教育工具理性與價(jià)值理性的和諧，又蘊(yùn)含理性教育與非理性教育的契合，更反映社會(huì)個(gè)體與集體發(fā)展目標(biāo)在教育領(lǐng)域內(nèi)的統(tǒng)一。教師權(quán)威是諸多社會(huì)主體動(dòng)態(tài)實(shí)踐、集體善治的結(jié)果，這是由人類社會(huì)的普遍聯(lián)系性、交往實(shí)踐性所決定的。人們基于自身對(duì)真、善、美的教育關(guān)懷與價(jià)值訴求而集體善治所形成的教師權(quán)威實(shí)則為“教師至善權(quán)威”，它是教師、學(xué)生及其他社會(huì)成員在多邊交往互動(dòng)的教育實(shí)踐中所形成的教育影響力量，這種力量主要來(lái)源于教育主體、組織、資源、制度等要素的集體行動(dòng)和共同善治。教師至善權(quán)威實(shí)現(xiàn)于我國(guó)教育實(shí)踐共同體的集體善治，這是實(shí)現(xiàn)真、善、美人格統(tǒng)一的重要推力，也是鑄牢中華民族共同體意識(shí)的必要條件。無(wú)論是“封建主義君權(quán)獨(dú)裁制度”下的教師權(quán)威，還是“社會(huì)主義民主集中制度”下的教師權(quán)威，都體現(xiàn)了教師權(quán)威集體善治的本真邏輯。

三、我國(guó)教師權(quán)威的危機(jī)表征

我國(guó)教師權(quán)威的實(shí)現(xiàn)受制于社會(huì)物質(zhì)資料生產(chǎn)方式的發(fā)展與變革。教育實(shí)踐主客體要素的相對(duì)變化既是我國(guó)教師權(quán)威得以實(shí)現(xiàn)的重要力量來(lái)源，也是其有效發(fā)揮自身功能的現(xiàn)實(shí)阻力。

(一)教育制度僵化下的教師權(quán)威保障不力

權(quán)威是一種客觀社會(huì)存在，它在形形色色的社會(huì)行動(dòng)中扮演著無(wú)可替代的重要角色，[9]其主要源于人們?cè)谏鐣?huì)交往實(shí)踐中的一種秩序性、發(fā)展性需求。教師權(quán)威適應(yīng)并滿足于教育乃至社會(huì)實(shí)踐的秩序性需求，它外在依附于教育制度，其運(yùn)作目標(biāo)、過(guò)程及結(jié)果受到教育制度內(nèi)容、理念、形式、組織等要素的影響與制約。教師權(quán)威既通過(guò)教育制度賦予教師一種使人信服的影響力量，又從教育行政、立法、司法等層面承認(rèn)和維護(hù)教師的職業(yè)權(quán)利、資格及地位等。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的高度集權(quán)思維無(wú)可避免地應(yīng)用至教育管理制度上，加之科學(xué)主義、工具主義和功利主義的影響，使得教師權(quán)威具有過(guò)于中立、缺乏情感、外在依附性強(qiáng)等特質(zhì)。[10]再加上教師法律法規(guī)體系有待健全、教師司法維權(quán)程序仍需優(yōu)化，以及教師準(zhǔn)入聘任、獎(jiǎng)懲激勵(lì)、榮譽(yù)表彰、福利待遇等制度建設(shè)不力，使得教師社會(huì)地位的整體性評(píng)價(jià)不高，導(dǎo)致教師權(quán)威難以在全社會(huì)范圍內(nèi)得到有效維護(hù)和保障。[11]

(二)教育資源競(jìng)爭(zhēng)下的教師權(quán)威認(rèn)同失衡

自我認(rèn)同理論認(rèn)為自我是一種社會(huì)反映，社會(huì)通過(guò)影響自我來(lái)影響人們的社會(huì)行為。[12]教師個(gè)體的社會(huì)行為及反饋是影響教師權(quán)威自我認(rèn)同的重要因素。社會(huì)認(rèn)同理論則認(rèn)為個(gè)體通過(guò)社會(huì)分類總是將有利的社會(huì)資源分配給內(nèi)群體成員，從而實(shí)現(xiàn)和維持其個(gè)體對(duì)內(nèi)群體積極的社會(huì)認(rèn)同。[13]但這一社會(huì)認(rèn)同過(guò)程會(huì)催生個(gè)體的內(nèi)群體偏好和外群體偏見(jiàn)，易引起不同群體間的對(duì)立沖突。在教育現(xiàn)代化、智能化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，教育人力、物力和財(cái)力資源具有更強(qiáng)的開(kāi)放性、流動(dòng)性、延展性與共享性等特征。這些教育資源會(huì)不斷分流、拓展于教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)等不同社會(huì)群體中，導(dǎo)致教師群體所掌握與支配的教育資源不再具有明顯的數(shù)量與質(zhì)量?jī)?yōu)勢(shì)，甚至在某種情況下處于劣勢(shì)。加之其它社會(huì)群體對(duì)教育資源的爭(zhēng)奪日趨強(qiáng)勢(shì)，使得教師群體成員的內(nèi)群體偏好與外群體偏見(jiàn)日顯加深，嚴(yán)重沖擊了教師對(duì)自身權(quán)威的自我認(rèn)同與社會(huì)認(rèn)同。

(三)知識(shí)經(jīng)濟(jì)膨脹下的教師權(quán)威話語(yǔ)乏力

知識(shí)的價(jià)值性是教師權(quán)威延續(xù)的立足根基，也是教師權(quán)威生命力的體現(xiàn)。知識(shí)話語(yǔ)權(quán)是教師對(duì)知識(shí)的理解與感悟，并用自己的話語(yǔ)體系進(jìn)行表達(dá)的知識(shí)權(quán)力，它是教師權(quán)威外在表現(xiàn)力的標(biāo)志。伴隨計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，世界逐漸邁向了馬克思·韋伯所言的“眾神時(shí)代”。[14]知識(shí)發(fā)展日新月異，知識(shí)生產(chǎn)、存儲(chǔ)、傳播等方式正在發(fā)生深刻變化，人們可以通過(guò)多種方式和手段對(duì)知識(shí)和信息進(jìn)行簡(jiǎn)單、反復(fù)和無(wú)限制的篩選和復(fù)制，傳統(tǒng)灌輸教育模式越來(lái)越引起人們的質(zhì)疑和批判。在日益膨脹的知識(shí)經(jīng)濟(jì)影響下，課堂以內(nèi)的學(xué)生擁有更多的知識(shí)選擇權(quán)，課堂以外的專業(yè)人士、社會(huì)公眾都可對(duì)知識(shí)文本進(jìn)行解讀，教師失去了知識(shí)文本的唯一解讀權(quán)，使得傳統(tǒng)教師權(quán)威受到嚴(yán)重沖擊。[15]再加上學(xué)生主體性意識(shí)增強(qiáng)、學(xué)習(xí)時(shí)空維度拓展、知識(shí)共享渠道擴(kuò)充等，學(xué)生日益塑造起“自主學(xué)習(xí)者”的知識(shí)形象，其話語(yǔ)知識(shí)權(quán)力有所提升，導(dǎo)致教師權(quán)威在教育教學(xué)活動(dòng)中處于“失語(yǔ)”狀態(tài)。

(四)多元文化浪潮下的教師權(quán)威信任消解

信任是權(quán)威的來(lái)源，權(quán)威是信任的基礎(chǔ)。教師權(quán)威的實(shí)現(xiàn)以教師、學(xué)生及其他社會(huì)成員在教育實(shí)踐中所共同建立的多邊信任機(jī)制為重要驅(qū)動(dòng)力，這種信任機(jī)制既內(nèi)在于他們的情感、意識(shí)之中，又受世界多元文化浪潮的影響與沖擊。文化是一種展現(xiàn)人類精神意志的符號(hào)象征，它既反映社會(huì)發(fā)展水平和文明程度，也體現(xiàn)人們的精神風(fēng)度和價(jià)值追求，其所蘊(yùn)含的價(jià)值判斷、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維方式等對(duì)教師權(quán)威信任機(jī)制的生成與運(yùn)作會(huì)產(chǎn)生重要影響。在自由、平等、民主、獨(dú)立等多元文化觀念的影響下，教育不斷發(fā)生“解蔽”與“除魅”，教師逐漸由“圣人”向“常人”回歸。而社會(huì)多元文化觀念和價(jià)值取向的復(fù)雜共存使得教師成長(zhǎng)面臨更多誘惑和挑戰(zhàn)，如部分教師未能堅(jiān)守住自己的道德陣地，做出了一些有違道德的事情。[16]伴隨大眾傳媒的飛速發(fā)展，教師形象的負(fù)面報(bào)道也日益增多。[17]再加上后喻文化的強(qiáng)勢(shì)影響，學(xué)生及社會(huì)公眾對(duì)教師權(quán)威的信任日益被消解。

四、我國(guó)教師權(quán)威的重塑策略

教師權(quán)威不僅是依賴于教師個(gè)體而孤立存在，它是教育制度、資源、文化等要素共同作用的產(chǎn)物，這些要素為重塑我國(guó)教師權(quán)威提供源源不斷的能量動(dòng)力。

(一)夯實(shí)教育制度保障，優(yōu)化教師權(quán)威憲政基礎(chǔ)

教育制度是教育實(shí)踐的產(chǎn)物，它既關(guān)乎教育資源的權(quán)威性分配，也關(guān)乎教師權(quán)威的實(shí)現(xiàn)與維護(hù)。教師權(quán)威的制度形塑是指政權(quán)機(jī)關(guān)以合法性為起點(diǎn)、權(quán)力強(qiáng)制為保障、信任與認(rèn)同為關(guān)鍵，通過(guò)優(yōu)化教育行政、法律、管理、教學(xué)等制度中的合法性要素，依托國(guó)家權(quán)力強(qiáng)制維護(hù)和保障教師權(quán)威，旨在增強(qiáng)教師權(quán)威的效力性和公信力，這是一種“自上而下”的權(quán)威重構(gòu)路徑。我國(guó)政權(quán)機(jī)關(guān)要優(yōu)化職權(quán)配置，從教育決策、行政、立法、司法、監(jiān)督等方面加強(qiáng)對(duì)教師權(quán)威實(shí)現(xiàn)的制度保障。教育決策要堅(jiān)持民主，傾聽(tīng)教師的心聲，維護(hù)和滿足教師的合法權(quán)益與發(fā)展需求；教育行政要改善民生，健全問(wèn)責(zé)審計(jì)制度，切實(shí)保障教師的生命、政治及職業(yè)權(quán)利，提高教師工資待遇和社會(huì)福利；教育立法、司法部門要依法治教，堅(jiān)持公正、公開(kāi)、民主、透明等原則，將目的、過(guò)程、結(jié)果、模式等統(tǒng)一于教師權(quán)威法律保障體系和規(guī)劃之中，有效保障教師的法律地位、教育權(quán)利、教育責(zé)任與義務(wù)等；教育監(jiān)督機(jī)構(gòu)要堅(jiān)持評(píng)價(jià)多元化，探索并創(chuàng)新教師生態(tài)質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)價(jià)體系，依法建立切實(shí)可行的教師權(quán)威監(jiān)督制約機(jī)制?？傊@些教育制度及舉措是保障教師發(fā)展、優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)師生互動(dòng)、升華教育實(shí)踐的重要憲政基礎(chǔ)，能夠切實(shí)保障教師權(quán)威的有效實(shí)現(xiàn)。

(二)深化學(xué)校教育改革，重塑教師權(quán)威教育基礎(chǔ)

學(xué)校教育是教師權(quán)威得以生成、實(shí)現(xiàn)與提升的核心空間，其內(nèi)部要素間關(guān)系的變革為重構(gòu)教師權(quán)威提供了關(guān)鍵動(dòng)力。在學(xué)校教育活動(dòng)中，教師基于由教育制度所建構(gòu)的秩序權(quán)威和由個(gè)人素質(zhì)所生成的魅力權(quán)威，產(chǎn)生了一種使學(xué)生對(duì)其依賴和信服的教育影響力量。教師權(quán)威是學(xué)生個(gè)性化與社會(huì)化得以有效實(shí)現(xiàn)、教師自我及社會(huì)價(jià)值得以充分發(fā)揮、學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)得以有序進(jìn)行的重要推動(dòng)力量。在學(xué)校教育場(chǎng)域內(nèi)，教師權(quán)威的重構(gòu)是教育主體與教育內(nèi)容、方式、觀念、制度、環(huán)境等要素及關(guān)系變革的結(jié)果。教師要堅(jiān)定教育信仰，發(fā)展教育智慧，重審教師權(quán)威的時(shí)代意涵，提升職業(yè)素養(yǎng)，自覺(jué)更新教育觀念、內(nèi)容與方式等；既合理運(yùn)用教育懲戒，又高度重視情感共鳴與道德感召，使學(xué)生對(duì)教師權(quán)威實(shí)現(xiàn)由外在服從到內(nèi)在認(rèn)可的轉(zhuǎn)變。學(xué)生要弘揚(yáng)“尊師重道”的中華傳統(tǒng)美德，合理確立教師角色期待，理性辨析教師權(quán)威的教育實(shí)踐形態(tài)，主動(dòng)維護(hù)和捍衛(wèi)教師權(quán)威，使教師在學(xué)校教育中真正獲得職業(yè)尊嚴(yán)。學(xué)校要深化內(nèi)部教育體制的自主改革，從教育行政、管理、教學(xué)等制度入手保障教師合法權(quán)益，依法監(jiān)督和落實(shí)教師權(quán)限與責(zé)任；加強(qiáng)德育建設(shè)，鼓勵(lì)并引導(dǎo)教師和學(xué)生共同構(gòu)建互尊互愛(ài)、和諧民主、教學(xué)相長(zhǎng)的師生關(guān)系，營(yíng)造“尊師重教”的學(xué)校文化氛圍。

(三)推進(jìn)教師角色合塑，強(qiáng)化教師權(quán)威社會(huì)基礎(chǔ)

角色由人的社會(huì)地位和身份所決定，并符合一定的社會(huì)期望(社會(huì)規(guī)范、責(zé)任、義務(wù)等)，它是構(gòu)成社會(huì)群體或組織的基本單位。教師生活在錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中，教師角色實(shí)質(zhì)上是教育主體基于教師的職業(yè)地位與身份而為其設(shè)定的教育行為規(guī)范及模式。這些行為規(guī)范及模式既體現(xiàn)社會(huì)公眾對(duì)教師行為方式、責(zé)任義務(wù)、職業(yè)地位等的定位與期待，也反映教師個(gè)體及群體對(duì)自身權(quán)限、資源、身份、地位等的要求與期望，它們是教師權(quán)威得以生成和實(shí)現(xiàn)的重要載體。在教師角色的社會(huì)合塑中實(shí)現(xiàn)和維護(hù)教師權(quán)威，既要依存于社會(huì)公眾所構(gòu)建的權(quán)威信任機(jī)制，又依賴于教師群體所確立的權(quán)威社會(huì)認(rèn)同機(jī)制，更根源于教師個(gè)體所生成的權(quán)威自我認(rèn)同機(jī)制。具體而言，社會(huì)公眾通過(guò)與教師之間的教育交往互動(dòng)而建立教育實(shí)踐共同體，共同建立健全教師權(quán)威的社會(huì)信任體系，使教師權(quán)威真正獲得社會(huì)公眾的認(rèn)可與信任；教師群體通過(guò)師師交往互動(dòng)而建立師師成長(zhǎng)共同體，增強(qiáng)教師群體的職業(yè)自豪感、歸屬感和幸福感；教師個(gè)體通過(guò)師生交往互動(dòng)而建立師生學(xué)習(xí)共同體，激勵(lì)師生共同成長(zhǎng)與發(fā)展。

(四)發(fā)展文化集體敘事，鞏固教師權(quán)威倫理基礎(chǔ)

文化是特定共同體中人們的價(jià)值觀念、思維方式和行為模式，它深刻影響教師權(quán)威的確立和實(shí)現(xiàn)。教師權(quán)威的倫理重塑強(qiáng)調(diào)教育主體對(duì)教師權(quán)威進(jìn)行文化定位更新、文化共識(shí)重塑和文化支持再建。發(fā)展教師權(quán)威的文化敘事是指教育主體通過(guò)加強(qiáng)新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義文化建設(shè)，挖掘教師權(quán)威的古典價(jià)值與文化意蘊(yùn)，喚醒教師權(quán)威的歷史記憶，真正形成具有中國(guó)特色的教師權(quán)威之文化闡釋，重塑教師權(quán)威。通過(guò)發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承事業(yè)、加強(qiáng)社會(huì)主義公民道德建設(shè)、完善各級(jí)各類學(xué)校道德教育體系等來(lái)宣傳、弘揚(yáng)“尊師重道”的中華文明優(yōu)良傳統(tǒng)，營(yíng)造“尊師重道”的社會(huì)輿論與文化氛圍，提高人們的教育倫理與品性，鞏固教師權(quán)威的倫理基礎(chǔ)。尤其是國(guó)家層面的教育倫理建設(shè)，它是我國(guó)教師權(quán)威得以重構(gòu)的強(qiáng)勁支撐。國(guó)家只有加強(qiáng)對(duì)教育倫理意蘊(yùn)的體悟，建構(gòu)終身教育倫理體系和教師職業(yè)倫理體系，才能提升我國(guó)教育倫理及教師職業(yè)倫理的社會(huì)意義，增強(qiáng)人民對(duì)“尊師重教”教育倫理的認(rèn)同感和信從感，贏得人民對(duì)教師權(quán)威的信任與認(rèn)同。學(xué)校則要以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色主義思想為指導(dǎo)加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育和師生倫理教育，推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承教育工程，豐富教育實(shí)踐主體、內(nèi)容和形式等，從而再塑“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)教育倫理。

總之，教師是靈魂塑造者、成長(zhǎng)引路人、文明傳承者和民族筑夢(mèng)人，[18]其教育影響力量在歷史與現(xiàn)實(shí)的雙重考驗(yàn)下更是堅(jiān)不可摧。這一影響力量的強(qiáng)弱集中體現(xiàn)于教師權(quán)威的實(shí)現(xiàn)程度，并滲透和影響著教育實(shí)踐的方方面面。我國(guó)教師權(quán)威的歷史演進(jìn)與現(xiàn)實(shí)重塑并非一種力量的單獨(dú)影響，而是多種因素相互作用的結(jié)果。重塑教師權(quán)威有助于在全社會(huì)范圍內(nèi)真正建立起教師權(quán)威的信任與認(rèn)同機(jī)制，提升教師、學(xué)生以及社會(huì)公眾的教育獲得感和幸福感。