高校教師能力的宏觀性思考：內(nèi)涵、構(gòu)成要素與優(yōu)化路徑

李 亮，董嬙嬙

（棗莊學(xué)院政治與社會發(fā)展學(xué)院，山東棗莊 277100）

教師能力研究是個傳統(tǒng)的研究命題，中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化中也不乏對其的研究闡述，隨著社會的發(fā)展，教育被不斷賦予新的社會功能和社會價值，與此同時，教師能力也不斷衍生新的內(nèi)涵和要求。無論是國外還是國內(nèi)，目前對于教師能力的研究已有一定的研究成果，但是目前學(xué)界對于高校教師能力的研究則相對滯后，且其研究點往往集中在高校教師教學(xué)能力、能力評價以及勝任力等方面，碎片化比較明顯，其研究呈現(xiàn)理論性、系統(tǒng)性與整體性不足的局面。2017年教育部印發(fā)的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中提到“推進(jìn)高校青年教師專業(yè)發(fā)展，加強新入職教師崗前培訓(xùn)，建立健全高校教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)制度，重點提高教育教學(xué)能力”［1］。2020年適逢“十三五”教育規(guī)劃的收官之年，為了“十四五”教育規(guī)劃工作的良好開局，全面推進(jìn)高等教育的發(fā)展，培養(yǎng)社會快速發(fā)展的急需人才，提升高校教師能力建設(shè)是關(guān)鍵之舉，因此，加快高校教師能力研究，精準(zhǔn)高校教師能力發(fā)展方向，構(gòu)建高校教師能力體系成為當(dāng)前學(xué)科發(fā)展的重要任務(wù)。本研究從高校教師能力的內(nèi)涵入手，剖析高校教師能力的構(gòu)成要素，進(jìn)而提出優(yōu)化高校教師能力的路徑，為全面推進(jìn)教育治理能力與治理體系的現(xiàn)代化提供一些可行性思考。

一、問題的提出

（一）教師能力內(nèi)涵的發(fā)展軌跡

1981年的中國教育學(xué)研究會開啟了教師能力問題的大討論，不同專業(yè)、不同層次、不同類別的專家紛紛提出了自己的觀點和看法。早期的學(xué)者主要是從能力內(nèi)涵分類的角度研究教師能力，如蘇聯(lián)心理學(xué)家C·涅德巴那娃認(rèn)為教師應(yīng)具備多種綜合能力,包括“一類是各行各業(yè)共同需要的一般能力和工作所特有的專門能力”［2］。我國的學(xué)者葉瀾則從教師專業(yè)化或者專業(yè)形象的角度提出“教師能力應(yīng)具備五種內(nèi)涵，即專業(yè)精神、教育理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)智慧”［3］，其理念為推動當(dāng)時師資隊伍的職業(yè)化發(fā)展提供了理論依據(jù)；21世紀(jì)初，隨著教師能力研究的不斷深入，許多學(xué)者在研究教師能力時開始融合心理學(xué)的知識，試圖從身心表象、職業(yè)人格等因素開啟教師能力研究的新方向，如學(xué)者寧虹從教師的專業(yè)意識出發(fā)，認(rèn)為“教師專業(yè)能力主要是精神形態(tài)的心智能力”［4］，其認(rèn)為教師的能力其實是教師意識的一種外在顯像；此外，隨著計算機技術(shù)、數(shù)據(jù)技術(shù)和圖像處理技術(shù)不斷融入新的教學(xué)方式中，教師的數(shù)字能力概念開始不斷顯現(xiàn)，許多學(xué)者基于此試圖構(gòu)建教師的數(shù)字化能力模型，如劉清堂等人認(rèn)為“信息技術(shù)、數(shù)字時代的快速發(fā)展對當(dāng)前教師融合信息技術(shù)能力有了新的要求，即數(shù)字化能力”［5］，數(shù)字化能力是教育技術(shù)發(fā)展的客觀要求。實際上，任何一種研究維度或視角都是從教師整體這一宏觀向度出發(fā)，它忽略了教師這一職業(yè)存在著群體目標(biāo)、層次、區(qū)域、學(xué)科等微觀差異性，正如盧正芝所言“我國對教師能力的研究從20世紀(jì)70年代末開始逐漸增多，從單一、宏觀、非系統(tǒng)化向多角度、微觀、系統(tǒng)化轉(zhuǎn)變”［6］。隨著社會分工與變遷的加速，對于教師能力的特定群體研究逐漸增多，尤其是高校教師能力的研究已成為學(xué)界的重點關(guān)注的問題。

（二）高校教師能力的內(nèi)涵

傳統(tǒng)的高校教師能力主要是指教師在從事教育相關(guān)活動中為完成其教育目標(biāo)所體現(xiàn)出的活動能力和個性心理特征。而隨著現(xiàn)代教育理念的不斷發(fā)展，尤其是近些年的學(xué)生本位、就業(yè)導(dǎo)向、OBE理念等思想的融入，現(xiàn)代高校教師能力的內(nèi)涵也發(fā)生了一些變化，具體表現(xiàn)為：其一，高校教師能力的內(nèi)涵開始從單單圍繞教師個體研究走向教師與學(xué)生、社會、企業(yè)等多元互動的過程研究，網(wǎng)絡(luò)化趨勢明顯。高校教師能力的最終定義取決于多元互動的結(jié)果，高校教師與學(xué)生、社會、企業(yè)等多個元素共同構(gòu)筑了一個能力的網(wǎng)絡(luò)，這其中每一個元素至關(guān)重要，相互協(xié)作、互通有無，且缺一不可；其二，高校教師能力的內(nèi)涵是個動態(tài)發(fā)展的過程。馬克思主義辯證法告訴我們，事務(wù)是普遍發(fā)展的，高校教師能力也不例外。實際上，美國的教師能力研究一直是“什么時候教師該學(xué)習(xí)某種能力，而非教師能力的理想結(jié)構(gòu)如何”［7］的教師潛能論。教師能力是一種可以自我增值、自我成長的能力，高校教師的能力不存在一種普遍適應(yīng)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該隨著需求的變化而同步變化；其三，高校教師能力的內(nèi)涵體現(xiàn)著實現(xiàn)人的全面發(fā)展的現(xiàn)實價值訴求。高校培養(yǎng)學(xué)生的過程并非標(biāo)準(zhǔn)化大生產(chǎn)，而是體現(xiàn)著在社會化過程中人的自我發(fā)展、全面發(fā)展的價值訴求。不同個體的發(fā)展需求、價值取向、社會認(rèn)知都存在著很大的差異性，因此，以高校教師能力為基礎(chǔ)的教育方式、內(nèi)容、手段也存在著一定的差異性。在現(xiàn)代教育中，高校教師能力的內(nèi)涵被深深地烙上了人的價值訴求，其實質(zhì)上是對中國傳統(tǒng)教育思想中的“有教無類”思想的繼承與嬗變的應(yīng)然選擇?；谝陨线壿?，對于高校教師能力的內(nèi)涵，我們可以理解為：為完成教育活動目標(biāo)，高校教師與多維要素構(gòu)建能力網(wǎng)絡(luò)的互動過程中，其所表現(xiàn)的動態(tài)性、價值性等多元訴求的各種表象特征。

二、高校教師能力的構(gòu)成要素

傳統(tǒng)的高校教師能力構(gòu)成要素主要是教學(xué)能力和科研能力，因此無論在高校教師能力評價指標(biāo)體系還是在高校教師職稱評審體系中，教學(xué)和科研成為高校教師考核的主要內(nèi)容。但是，隨著高校教育改革的不斷深入，高校教師能力構(gòu)成要素也在批判中不斷重組，其顯性和隱性的構(gòu)成要素也在教育改革中被傳承與突破。

（一）顯性要素

1.教學(xué)能力

教學(xué)能力是高校教師的基本能力和核心能力，也是教學(xué)質(zhì)量的保證，早在2011年教育部公布的《“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》中就明確提出高校教師的教學(xué)能力是該工程的重要內(nèi)容。高校中的教學(xué)能力有別于傳統(tǒng)教育觀念中的“傳道、授業(yè)與解惑”，不僅體現(xiàn)著知識的傳遞過程、傳遞方式、傳遞內(nèi)容，也體現(xiàn)著知識的傳遞效果與傳遞價值。其實質(zhì)是知識在傳播者、傳播媒介、傳媒對象三者中不斷流動，其中高校教師是傳播者，教育方式與技術(shù)是傳播媒介，學(xué)生是傳播對象，每一個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)著教學(xué)能力。第一，在傳播者方面，高校教師要對知識有著良好的認(rèn)知和組織能力，通過對教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃、設(shè)計、組織、加工、拓展進(jìn)而做好傳播知識的前期準(zhǔn)備。這是整個知識傳遞過程中最重要的一環(huán)，甚至決定傳遞過程的成功與否。一個合格的傳播者首先要自己對知識有足夠的認(rèn)知，其次才能做到將知識融會貫通、深入加工、去粗取精，最后才是準(zhǔn)備課堂講授知識；第二，在傳播媒介方面，高校教師通過合理的教育方式與手段達(dá)到傳播知識的目的。這里的教學(xué)能力體現(xiàn)在教師良好的語言與肢體表達(dá)能力、交流與情感溝通能力、課堂教學(xué)的實施與管理能力、教育技術(shù)的使用與發(fā)揮能力。尤其是當(dāng)前以MOOC慕課為代表的新的信息技術(shù)融入傳統(tǒng)教育方式中，客觀要求高校教師要不斷改變和更新教學(xué)觀念，利用先進(jìn)教育技術(shù)提高教學(xué)效果；第三，在傳播對象方面，高校教師既要保證知識傳遞的有效性又要保證知識傳遞的價值性。高校教師要注意學(xué)生群體接受知識的敏感度、理解知識認(rèn)知度、掌握知識的差異度以及應(yīng)用知識的變通度，其程度大小也反映著教學(xué)能力的高低以及教學(xué)效果的優(yōu)劣。

2.科研能力

通常我們對高校教師的科研能力的理解是高級別科研項目、發(fā)表論文以及專著、發(fā)明專利技術(shù)等數(shù)量的多寡，誠然這些數(shù)據(jù)是當(dāng)前高?？蒲锌己说闹饕笜?biāo)，但它并不能完全涵蓋科研能力的全部內(nèi)涵，從某種意義上說，它只是高校科研能力的冰山一角?？蒲心芰κ歉咝＝處煹陌l(fā)展能力和服務(wù)能力，它主要包含了自我科研發(fā)展能力和利他科研服務(wù)能力。其中，前者主要是指為完成教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動，高校教師所應(yīng)該具備的基本的科研素養(yǎng)和科研功底。它是促成高校教師完成教學(xué)活動、拓展教學(xué)內(nèi)容、發(fā)散學(xué)生思維、反省教學(xué)效果的理論前提，如教育改革的研究等課題，是高校教師自我發(fā)展必然要求，也是教學(xué)相長中的“學(xué)”字內(nèi)涵的泛化。而后者主要是指為完成科研技術(shù)攻關(guān)、招標(biāo)項目、政治經(jīng)濟(jì)建設(shè)、社會理論文化需求等所具備的科研服務(wù)能力，如一些高校與地方企業(yè)合作的橫向課題中的科研轉(zhuǎn)化服務(wù)，高校提供的專家咨詢、職業(yè)資格與技術(shù)人員培訓(xùn)等都很好地詮釋了高校教師作為社會服務(wù)者的價值體現(xiàn)。這兩者共同構(gòu)筑了高校教師的科研能力，缺一不可。

（二）隱性要素

1.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力

中國改革開放四十來年的快速發(fā)展離不開創(chuàng)新的力量，這其中高等教育的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育功不可沒。自21世紀(jì)初，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革逐漸上升到國家戰(zhàn)略，從黨的十七大對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要部署，到國務(wù)院的“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”戰(zhàn)略提出，再到《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中對高等教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革的明確要求，乃至各地方高校深化人才培養(yǎng)方案、建設(shè)應(yīng)用型人才中對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的具體規(guī)范，都反映出高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的重視程度。但是需要指出的是，“培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才首先需要具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的高校師資隊伍，教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和能力在很大程度上決定了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的品質(zhì)和面貌”［8］。高校教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力更加側(cè)重于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)引導(dǎo)服務(wù)能力兩個方面。其中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識要求高校教師在日常的教學(xué)科研中時刻秉承創(chuàng)新理念和創(chuàng)業(yè)精神，理論聯(lián)系實際，自主創(chuàng)新。毋庸置疑，根據(jù)教育部文件精神，允許并鼓勵高校教師停薪留職、自主創(chuàng)業(yè)，但要拒絕創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“庸俗化”，高校教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)并不完全等同于創(chuàng)造財富，要時刻崇尚高度的社會責(zé)任感等理性價值。而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)引導(dǎo)服務(wù)能力則是強調(diào)高校教師要改進(jìn)教學(xué)方法與理念，以培養(yǎng)學(xué)生的首創(chuàng)精神為己任，重在開發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人格，為學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念和活動搭建實踐平臺，做到從“匠師”到“人師”的角色轉(zhuǎn)變。

2.社會需求嫁接能力

高等學(xué)校不僅為政府、社會和企業(yè)提供智力支持，同時也是社會需求的服務(wù)窗口，是社會急需人才培養(yǎng)的試煉場和社會需求嫁接的重要輸出地。高校人才培養(yǎng)的口徑一定要對準(zhǔn)社會需求的發(fā)展方向已經(jīng)成為學(xué)界的共識，培養(yǎng)高校教師的社會需求嫁接能力成為高校教師能力建設(shè)中重要一環(huán)。社會需求嫁接能力是高校教師在日常教學(xué)科研中匹配市場和社會發(fā)展需求方向，不斷完善更新自己的教學(xué)內(nèi)容，強化學(xué)生的實習(xí)、實踐過程和實際動手能力，重在培養(yǎng)符合社會需求的高素質(zhì)人才。在產(chǎn)學(xué)研一體化的當(dāng)今時代，培養(yǎng)多少符合社會實際需求的畢業(yè)生是高校社會需求嫁接能力的重要尺標(biāo)。此外，社會需求的嫁接能力還是高校教師一種潛移默化的就業(yè)引導(dǎo)與服務(wù)能力。除了完成日常的教學(xué)科研任務(wù)以外，高校教師其實還承擔(dān)著學(xué)生就業(yè)引導(dǎo)、個人就業(yè)發(fā)展規(guī)劃、“人生路徑導(dǎo)師”等隱形任務(wù)，尤其是當(dāng)前學(xué)生面臨著高校人才培養(yǎng)更新滯后于社會需求，學(xué)生對于專業(yè)發(fā)展路徑把握不清晰以及疫情時代就業(yè)方向不明朗、就業(yè)壓力大等問題，一位具有社會嫁接能力的“人生路徑導(dǎo)師”對于學(xué)生而言是迫切的和必要的。因此，社會需求嫁接能力建設(shè)作為高校教師能力隱性要素中重要一環(huán)需要在高校教師能力建設(shè)中高度重視。

三、高校教師能力發(fā)展的影響因素

高校教師能力的建設(shè)工作是高校人才及師資隊伍建設(shè)中一項長期的任務(wù)和目標(biāo)，其建設(shè)工作具有長期性、復(fù)雜性、時代契合性等特點，它的發(fā)展?fàn)顩r受政策、理念等內(nèi)外部雙重因素的影響，因此，厘清高校教師能力發(fā)展的影響因素是優(yōu)化高校教師能力發(fā)展路徑的先要條件。

（一）政策因素

在政策科學(xué)中，公共政策是國家意志的集中體現(xiàn)，它所表達(dá)和實現(xiàn)的利益具有應(yīng)然的公共性和實然的偏好性。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》《新時代高等學(xué)校思想政治理論課教師隊伍建設(shè)規(guī)定》等，無論是教育部的諸多普適性政策文件還是各種特殊性群體管理規(guī)定，乃至各地高校的教師能力評價標(biāo)準(zhǔn)，其出發(fā)點都是為了促進(jìn)教育的全面發(fā)展、提高教師的能力而議定的，都應(yīng)該具有公共性的價值表現(xiàn)。由于資源的有限性，價值主體在進(jìn)行選擇的時候存在優(yōu)先次序，決策主體、客體、政策對象存在一個價值博弈的過程，因此，政策在實然層面就具有了偏好性的表現(xiàn)。其一，在國家政策方面，高校的結(jié)構(gòu)性差距導(dǎo)致高校教師能力的結(jié)構(gòu)性差距。長期以來，我國教育的總體投入不足，教育經(jīng)費徘徊在GDP的4%甚至更低，高等教育的先天性營養(yǎng)不良和后天性的補給不足導(dǎo)致了當(dāng)前我國高等教育的結(jié)構(gòu)性差距明顯的局面，即便是高等教育的普及化的大環(huán)境也暫時難以改變，行政等級、地理區(qū)位、傳統(tǒng)優(yōu)劣勢、地方經(jīng)濟(jì)支撐度等因素共同造就了這種結(jié)構(gòu)性差距，而高校教師的能力的差距也隨之進(jìn)行“累積效應(yīng)”。那么，在這種“累積效應(yīng)”下，高校教師的能力建設(shè)工作勢必受到不同程度的影響，資源充足的高校必然會優(yōu)先建設(shè)，而資源不足的高校則會選擇性建設(shè)，這對高校教師能力的長期建設(shè)工作勢必帶來深遠(yuǎn)的影響。如各個高校開展的雙師型教師隊伍建設(shè)，其本意在于提高高校教師的理論和技能操作。但是，對于那些師資不足、資源有限的地方高校和民辦高校，該政策形同虛設(shè)甚至有時候還會產(chǎn)生弄虛作假、形式主義等反作用。其二，在高校的自我政策方面，高校教師的績效考核、能力標(biāo)準(zhǔn)、職稱評審等評價制度牽系著高校教師能力建設(shè)工作。在經(jīng)濟(jì)人假設(shè)理論中，任何個人和組織都是經(jīng)濟(jì)人，其活動標(biāo)準(zhǔn)都以己方利益最大化為首要目標(biāo)，高校和高校教師同樣如此。高校中的所有評價制度都是以本校的發(fā)展規(guī)劃為重要參考點，有些時候高校教師能力建設(shè)的遠(yuǎn)景目標(biāo)會與當(dāng)前發(fā)展目標(biāo)相沖突，這時政策的偏好性就開始擠壓政策的公共性的生存空間，如若高校急于提高自己的軟實力，此時，高校教師能力的顯性要素則會大于隱性要素，結(jié)果會導(dǎo)致高校的所有的評價制度都會向教育與科研領(lǐng)域過度傾斜，從而忽視了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)要素和社會需求嫁接要素。同樣，不合理的評價制度也會對高校教師本人對自身能力建設(shè)工作產(chǎn)生重要影響，要么專注于科研忽視教學(xué)以及其他工作，要么專注于社會服務(wù)亦或者校外產(chǎn)業(yè)從而忽視了自己高校教師的本職工作。高校自身政策的溢出效應(yīng)對高校教師能力建設(shè)工作的影響也是顯現(xiàn)的。

（二）理念因素

唯物辯證法認(rèn)為，事物的產(chǎn)生、發(fā)展和滅亡都是內(nèi)因外因共同作用的結(jié)果，外因起著重要的影響作用，而內(nèi)因是自身發(fā)展與改變的源泉和動力。政策因素是影響高校教師能力建設(shè)的外因，而理念因素則是高校教師能力建設(shè)的內(nèi)因和內(nèi)驅(qū)力，也是影響高校教師能力建設(shè)工作成敗的關(guān)鍵性因素。這里的理念因素是指高校教師能力建設(shè)中的自我發(fā)展性、主體擔(dān)當(dāng)性以及道德倫理性。其中，自我發(fā)展性是核心，主體擔(dān)當(dāng)性是基礎(chǔ)，道德倫理性是關(guān)鍵?！敖處熥晕野l(fā)展在本質(zhì)上是教師主體性的發(fā)展，即確立教師發(fā)展的事實主體身份，使發(fā)展成為教師自身的事業(yè)”［9］。實際上，高校教師能力的不斷發(fā)展是高校教師的工作要求，要隨時更新培養(yǎng)學(xué)生的知識和理念，確保學(xué)生可以掌握最近的理論前沿和價值方向。試想，如果一位高校教師的知識庫和理念庫總是一成不變的，那么他很難教出一個具有理論功底深厚且具有開創(chuàng)型思維的學(xué)生，其教育過程反而對社會起到反作用。反之，培養(yǎng)出的學(xué)生則可以很快適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。

主體擔(dān)當(dāng)性是高校教師這一行業(yè)的內(nèi)在要求，也是職業(yè)認(rèn)同。高校教師能力主要是哪些能力、怎樣提高自身的教師能力、如何發(fā)展自身的能力？每位高校教師都有著自身的價值邏輯，都有著對教師行業(yè)的價值認(rèn)同，但是主體擔(dān)當(dāng)性問題的關(guān)鍵在于擔(dān)當(dāng)性的程度。有的教師把提高教師能力作為其事業(yè)的終身努力方向去不斷追求，有的教師把它看成“不推不走”的被動式要求，有的教師則把它看成無需理睬的強制性行政命令。實際上，這就是目前高校教師生態(tài)中的“主動愿意完成”“不得不完成”“可以不完成”的三種心理預(yù)期。如何引導(dǎo)并糾正這些心態(tài)其實是今后高校教師能力建設(shè)工作的重要任務(wù)。

高校教師能力建設(shè)中的道德倫理其實更多的是指高校教師在能力建設(shè)中的價值追求。在如今的物欲橫流、實用主義、功利主義大行其道的背景下，在高校教師能力建設(shè)中，如何樹立正確的道德倫理價值觀似乎成了不得不面對的課題。尤其是那些科研致富、官本位等錯誤思想不斷侵蝕高校教師的道德價值觀的底線，部分高校教師開始沉迷于追求財富和權(quán)勢，逐漸成了喪失了教育工作的靈魂的軀殼。如何守住教師能力建設(shè)中的這條道德價值底線？恐怕不僅僅是高校自身道德建設(shè)責(zé)任，也是高校教師自身的價值觀建設(shè)的責(zé)任。

四、高校教師能力的優(yōu)化路徑選擇

高校教師能力的持續(xù)性優(yōu)化是高校教育改革的重點方向，是適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展的應(yīng)對之策。因此，在厘清了影響高校教師能力發(fā)展的內(nèi)外因素之后，需要全面梳理并優(yōu)化現(xiàn)行高校教師能力建設(shè)路徑，構(gòu)建適應(yīng)新時代社會需求的高校教師能力。

（一）縮小高校間的結(jié)構(gòu)性差距，逐步構(gòu)建高校教育共同體

合理的差距會促進(jìn)高校間的競爭發(fā)展，過大的差距則會抑制公平競爭。首先，教育資源分配去“倒金字塔化”。高校間的結(jié)構(gòu)性差距是個長期的歷史性問題，縮小結(jié)構(gòu)性差距并非搞教育平均主義，而是在保證各高校不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，逐步消除一些資源性、地域性、政策性差距，也最大程度的保證公共服務(wù)均等化。不斷擴大教育投入，在教育政策、教育資金、教育人才等方面應(yīng)逐步向欠發(fā)達(dá)地區(qū)、偏遠(yuǎn)地區(qū)的地方高校和民辦院校傾斜，用以進(jìn)一步提升當(dāng)?shù)馗咝＝處熌芰ㄔO(shè)。其次，鼓勵高校獲取教育資源的多元化。通過政策引導(dǎo)、政策宣傳，鼓勵高校利用自身的優(yōu)勢開發(fā)利用多元化的教育資源獲取途徑，如興辦校辦工廠、組建教育集團(tuán)、建立社會服務(wù)研發(fā)中心、成立高校發(fā)展基金、吸收教育募捐等方式擴大自身的教育資源獲取能力，進(jìn)而為提高教師能力建設(shè)提供充足的資源保障。最后，構(gòu)建高校教育共同體是消除教育資源的碎片化影響和提高教育資源利用率最大化的良策。通過構(gòu)建地區(qū)高校共同體，尤其是利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)，逐步實現(xiàn)地區(qū)高校資源互通、共享、共建，通過高校間的“傳幫帶”，最大程度地提高各高校教師能力建設(shè)中的不足之處，促進(jìn)地區(qū)高校教師能力建設(shè)的整體性提高。

（二）細(xì)化教師能力改革政策，合理引導(dǎo)提升教師能力

長期以來，高等教育改革政策容易出現(xiàn)“一刀切”、政策執(zhí)行偏差、政策抵觸等問題，尤其是在涉及高校教師能力改革的問題時，往往出現(xiàn)政策異化與泛化的現(xiàn)象，這就需要進(jìn)一步細(xì)化教育改革政策。首先，教師能力改革要實現(xiàn)分級分類式精細(xì)化管理。分級分類式精細(xì)化管理不僅體現(xiàn)在不同層次、不同區(qū)域的高校之間，還體現(xiàn)在高校內(nèi)部不同學(xué)科、不同級別、不同階段之間。在充分的縱橫向?qū)Ρ戎?，高校方可設(shè)置本校的教師能力改革政策。其次，通過改革職稱評審制度、教師能力評價制度等手段增加教師能力發(fā)展的外部驅(qū)動力。將教師能力構(gòu)成的四個要素合理分配到各種評獎與評價制度中，通過合理的任務(wù)驅(qū)動與目標(biāo)責(zé)任進(jìn)一步完善高校教師的能力培養(yǎng)體系。如“在課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系中設(shè)定注重引導(dǎo)和互動交流指標(biāo)，在實踐課程教學(xué)質(zhì)量評價中設(shè)定提高學(xué)生實踐技能，增強學(xué)生創(chuàng)新意識指標(biāo)的考量”［10］。最后，高校教師能力改革要堅持動態(tài)化管理。所謂的動態(tài)化管理，不僅要求高校教師發(fā)展規(guī)劃部門在教師能力改革的短、中、長期都要有合理的發(fā)展規(guī)劃，同時還有建立高校教師能力提升幫扶與退出機制，精準(zhǔn)識別方能為政策執(zhí)行提供信息依據(jù)?？蓢L試建立教學(xué)技能、科研技能、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能、社會需求嫁接技能專題訓(xùn)練營，訓(xùn)練營的加入與退出采取積分制。同時訓(xùn)練營的積分與各種評價制度掛鉤，高校教師可根據(jù)自身的優(yōu)劣勢合理選擇提升技能的訓(xùn)練營用以提高自身的各種能力素質(zhì)。

（三）深化高校的“放管服”改革，提升高校自我管理能力

自2015年“放管服”概念首次被提出，高教領(lǐng)域的“放管服”改革一直在探索式進(jìn)行，教育部門也出臺了《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》等改革文件，但從實際效果來看，“地方政策截流”“上放下不放”“明放暗不放”等問題依然存在，高教領(lǐng)域的“放管服”改革仍然任重而道遠(yuǎn)，其改革的成敗從宏觀上影響著高校教師能力改革。一方面，繼續(xù)推進(jìn)高校的去行政化改革，不斷弱化高校官本位思想。在推進(jìn)事業(yè)單位改革的過程中，高校要與政府部門理順關(guān)系，政府部門要逐步減少對高校的行政性干預(yù)，高校要減少對政府部門的“任務(wù)性依賴”，增強自身的獨立性。去行政化不僅是高校外部的去行政化也是內(nèi)部的去行政化。因此，高校內(nèi)部也要不斷弱化官本位思維、“唯帽子”思維，扭轉(zhuǎn)行政資源稟賦能力強的不合理現(xiàn)狀，探索教授治校、學(xué)術(shù)治校、高校管理人員聘任制等制度，逐步提升高校的自我管理能力。另一方面，加強監(jiān)督檢查，確保權(quán)力真正下放，教育部的原部長陳寶生曾提出“教育治理的是權(quán)力，理的是關(guān)系”，無論是教育行政部門還是高校內(nèi)部的管理部門，其核心職能應(yīng)逐步從上下級管理關(guān)系過渡到平等性監(jiān)督關(guān)系，依據(jù)監(jiān)督過程中反映的問題，建立負(fù)面清單制度，逐一清理，確保教育權(quán)力真正下放到實處。尤其是在涉及高校教師切身利益上的“五唯”問題，其本質(zhì)是權(quán)力下放與否的問題，這對高校教師能力的改革至關(guān)重要，必須給予明確的治理方向和治理途徑。

（四）提升教師的教育情懷意識，摒棄功利主義思維

學(xué)界中對于教師的教育情懷意識有著不同的認(rèn)知，但其共同點在于教師對于教育事業(yè)的執(zhí)著與奉獻(xiàn)意識，如劉炎欣認(rèn)為“教育情懷是體現(xiàn)了教師對于教育事業(yè)的執(zhí)著追求而形成的堅定信念，具有不同于凡庸的特質(zhì)，能夠淡泊名利、甘于清貧、安貧樂道、敬業(yè)樂群”［11］。對于教師而言，這是一種精神驅(qū)動力和精神信仰，是根治高校中的功利主義思維的良藥，因此，培養(yǎng)高校教師的教育情懷意識對于提升教師能力具有重要價值意義。首先，要不斷深化高校教師的職業(yè)認(rèn)同感。高校教師不僅是知識的傳播者而且還是國家的建設(shè)者，教師為社會不斷培養(yǎng)出合格的建設(shè)者，而社會則要給予教師更多地尊重和理解，兩者形成良性循環(huán)。其次，要不斷培養(yǎng)高校教師的奉獻(xiàn)意識，從根本上祛除高校中的浮躁之風(fēng)。“愛是教育的靈魂，沒有愛就沒有教育”［12］。同時要探索教育評價改革制度，對于奉獻(xiàn)意識強的高校教師給予獎勵，全面破除高校中“五唯”亂象，整紀(jì)肅風(fēng)，凈化校園中的各種不正之風(fēng)。最后，增強高校教師的幸福感，樹立高校教師的自我實現(xiàn)價值。自我實現(xiàn)價值是一種精神驅(qū)動力，在高校教師崗位上的幸福感會夯實教師的自我實現(xiàn)價值，反過來則會不斷激勵自我，不斷提升教師能力，更好的為社會培養(yǎng)合格的接班人。