學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取的效果研究

朱昕怡 師冰杰

摘 要 基于學(xué)習(xí)陪伴直播的現(xiàn)象，通過問卷調(diào)查法和實(shí)驗(yàn)法探究學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取的效果?；趯W(xué)習(xí)效果實(shí)驗(yàn)與問卷學(xué)習(xí)效果調(diào)查的學(xué)習(xí)情景不同，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)陪伴直播在不同情景下所起的作用存在差異性。在長期學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)陪伴直播對知識獲取有正面效果，但在單次學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)陪伴直播的有無對用戶的知識獲取效果不會造成顯著的差異。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)直播；直播陪伴；知識獲取；知識獲取效果

中圖分類號 G2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 2096-0360（2021）18-0056-04

學(xué)習(xí)陪伴直播是將學(xué)習(xí)的全過程以無剪輯、鏡頭固定的第三視角發(fā)布的一種慢直播形式， 近年來，學(xué)習(xí)陪伴直播在社會化媒體上備受關(guān)注。很多人熱衷于將自己的學(xué)習(xí)全過程以無剪輯、固定鏡頭的慢直播形式在網(wǎng)絡(luò)發(fā)布直播專欄，與此同時(shí)，用戶通過觀看該直播，在其陪伴下同步學(xué)習(xí)，實(shí)時(shí)在彈幕或評論里匯報(bào)進(jìn)度。學(xué)習(xí)陪伴直播率先起源于國外社交網(wǎng)站中的記錄學(xué)習(xí)打卡行為，如今，國內(nèi)越來越多學(xué)生群體也熱衷于將自己的學(xué)習(xí)全過程以直播形式展現(xiàn)[1]。

隨著學(xué)習(xí)陪伴直播使用群體的擴(kuò)大以及直播內(nèi)容的不斷豐富，學(xué)習(xí)陪伴直播已成為直播領(lǐng)域不可忽視的文化現(xiàn)象，具有豐富的文化內(nèi)涵和研究價(jià)值。學(xué)習(xí)陪伴直播在形式上營造了良好的學(xué)習(xí)氛圍，為用戶知識獲取的過程提供可參考的對象。但拋開形式，究其本質(zhì)，學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取產(chǎn)生了何種效果？基于這種思考，本文借助問卷調(diào)查法和實(shí)驗(yàn)法，對學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取產(chǎn)生的效果進(jìn)行研究。

1 理論框架與研究設(shè)計(jì)

與許多泛生活化直播相比較，學(xué)習(xí)陪伴直播較為單調(diào)乏味，只是學(xué)習(xí)過程的直播而已。區(qū)別于專業(yè)教授知識的學(xué)習(xí)直播，學(xué)習(xí)陪伴直播更青睞于為用戶提供一種氛圍和心理的激勵(lì)與支持，將陪伴學(xué)習(xí)作為一種新型的促學(xué)方式。無論是該類直播的主播，還是用戶，都在整體表現(xiàn)上不同于其他類型的主播與用戶。這類人往往目的性更強(qiáng)，有著明確的目標(biāo)，如成功考研等。可以說，學(xué)習(xí)陪伴類直播興起的背后有著強(qiáng)烈的升學(xué)、求職需求支撐。

在自我表露需求、獵奇心理、社交需求和自我認(rèn)同需求等常見的觀看直播需求之外，受眾選擇學(xué)習(xí)陪伴類直播背后具有對自我的知識獲取行為維持或提升等獨(dú)特的需求支撐。在該維度 上，本研究擬解決的核心問題是：

第一，學(xué)習(xí)陪伴直播會對用戶的知識獲取產(chǎn)生什么效果？

第二，用戶知識獲取的效果與用戶使用學(xué)習(xí)陪伴直播的頻率、使用時(shí)間之間是否存在關(guān)聯(lián)？

本研究據(jù)此提出3個(gè)假設(shè)：

H1：使用學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取有正向效果；H2：學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取的效果與使用頻率有關(guān)；H3：學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取的效果與用戶使用時(shí)間有關(guān)。

本研究采用的主要研究方法為問卷調(diào)查法和實(shí)驗(yàn)法。兩種方法各有側(cè)重，問卷法的主要目的是得到使用學(xué)習(xí)陪伴直播的人群關(guān)于學(xué)習(xí)效果提升的自我評價(jià)和主觀描述數(shù)據(jù)；而實(shí)驗(yàn)法側(cè)重獲取學(xué)習(xí)陪伴直播和學(xué)習(xí)效果之間客觀的相關(guān)性數(shù)據(jù)。因此，問卷和實(shí)驗(yàn)兩種測量方法能夠從主客觀兩方面考察學(xué)習(xí)陪伴直播的效果，以此獲取較為全面合理的數(shù)據(jù)。

問卷調(diào)查共設(shè)計(jì)了7個(gè)題項(xiàng)，分別就用戶是否有使用學(xué)習(xí)陪伴直播的習(xí)慣、使用原因、使用頻率、使用時(shí)長、用戶學(xué)習(xí)階段、對知識獲取產(chǎn)生的效果和繼續(xù)使用情況提出問題。如若填寫者在題項(xiàng)1中表現(xiàn)出使用學(xué)習(xí)陪伴直播的習(xí)慣，則可繼續(xù)填寫問卷的剩余6個(gè)題項(xiàng)；反之則被篩出，作為無效樣本處理。對于“對知識獲取產(chǎn)生的效果”，本研究將細(xì)化為“這類直播提高了您的學(xué)習(xí)時(shí)長”“這類直播提高了您學(xué)習(xí)時(shí)的專注度”“這類直播增加了您獲取知識的數(shù)量”“這類直播有利于加強(qiáng)您學(xué)習(xí)成果的保持度”“這類直播強(qiáng)化了您對知識的理解”這5個(gè)維度，采用五級量表（1為很不同意，2為不同意，3為不清楚，4為同意，5為非常同意）展開調(diào)研。本研究在全國范圍內(nèi)投放在線調(diào)查問卷，共回收有效問卷114份。

實(shí)驗(yàn)法選擇了嗶哩嗶哩平臺的學(xué)習(xí)陪伴直播間，區(qū)別于騰訊QQ平臺上自習(xí)室功能（即一種觀眾隨時(shí)可以上麥直播學(xué)習(xí)過程的自習(xí)形式），能更為清楚地分別受眾和傳播者的位置，為研究更清楚控制受眾群體提供了條件[2]。

整個(gè)實(shí)驗(yàn)采用完全實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)法中的對等群體前測-后測設(shè)計(jì)，堅(jiān)持單一變量控制原則。

在實(shí)驗(yàn)人群的征集中，首先確定了實(shí)驗(yàn)整體是由學(xué)科背景和年齡相仿的大學(xué)生群體，再根據(jù)非概率抽樣中的被實(shí)驗(yàn)者抽樣組成參與樣本，出于降低誤差的考慮再對樣本進(jìn)行反向選擇，繼而進(jìn)行分組調(diào)配確定各5人的實(shí)驗(yàn)組與對照組樣本。為了避免被測試者因熟悉直播陪伴環(huán)境而影響測試結(jié)果，保證所有測試者初試情況相同，實(shí)驗(yàn)統(tǒng)一選取沒有使用習(xí)慣的被測試者。

實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，實(shí)驗(yàn)組與對照組同時(shí)接受對學(xué)習(xí)材料的掌握熟悉度測驗(yàn)（前測）。在實(shí)驗(yàn)的過程中，實(shí)驗(yàn)組接受刺激，使用自己的手機(jī)觀看嗶哩嗶哩網(wǎng)站學(xué)習(xí)陪伴類直播的同時(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。而對照組在正常條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)。在固定的學(xué)習(xí)時(shí)間結(jié)束之后，實(shí)驗(yàn)對象接受對材料的理解和記憶程度的考察測驗(yàn)（后測）。

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，收集到了在正常條件下與直播伴學(xué)下實(shí)驗(yàn)對象學(xué)習(xí)效果的差異數(shù)據(jù)，為分析學(xué)習(xí)陪伴類直播的有無與實(shí)驗(yàn)對象知識獲取行為效果差異之間的相關(guān)性數(shù)據(jù)提供了支持。

2 數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)論

2.1 問卷調(diào)查結(jié)果分析

問卷調(diào)查是基于114名具有使用學(xué)習(xí)陪伴直播習(xí)慣的用戶展開，本文將基于問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行頻數(shù)分析和相關(guān)分析。

2.1.1 頻數(shù)分析

在頻數(shù)分析方面，總體而言，學(xué)習(xí)陪伴直播用戶以中學(xué)生和大學(xué)生為主，多數(shù)一周使用3～4次?；谟脩粲H身體驗(yàn)視角，學(xué)習(xí)陪伴直播對其知識獲取具有正面效果（變量均值皆>3.5）。具體來說：

第一，一周使用學(xué)習(xí)陪伴直播3～4次的用戶占43.86%，相比于“一周1次”“一周2～3次”“一周5～6次”“每天使用”4個(gè)選項(xiàng)占比較高。

第二，用戶的學(xué)習(xí)階段以初中生、高中生、大學(xué)生為主 ，分別占比24.6%、28.0%、27.2%，其余14.9%的用戶學(xué)習(xí)階段為小學(xué)及小學(xué)以下，5.3%的用戶不是學(xué)生身份。

第三，對學(xué)習(xí)陪伴直播對用戶知識獲取效果的度量，經(jīng)過考察，問卷從學(xué)習(xí)時(shí)長、學(xué)習(xí)專注度、獲取知識量、學(xué)習(xí)成果保持度以及對知識的理解強(qiáng)化度5個(gè)維度的五級量表均值分別為3.87、3.84、3.79、3.77和3.96。這5個(gè)維度的總均值為3.85，在分布上，用戶選擇“同意”和“非常同意”兩個(gè)選項(xiàng)比例較高。經(jīng)過分析，基于親身使用體驗(yàn)，在被調(diào)查者看來，總體上這類直播提高了學(xué)習(xí)時(shí)長和學(xué)習(xí)時(shí)的專注度、增加了知識獲取的數(shù)量、加強(qiáng)了學(xué)習(xí)成果的保持度、強(qiáng)化了對知識的理解，對知識獲取具有正面效果。

2.1.2 相關(guān)分析

在相關(guān)分析方面，研究使用Pearson相關(guān)系數(shù)對各影響因子與變量之間的相關(guān)程度進(jìn)行分析，結(jié)果如表1所示。

由相關(guān)系數(shù)均為正數(shù)可知，基于親身體驗(yàn)，在被調(diào)查者的范圍內(nèi)，使用頻率與知識獲取效果成正相關(guān)。

由使用頻率與加強(qiáng)學(xué)習(xí)成果的保持度相關(guān)系數(shù)為0.943可知，基于被調(diào)查者的親身體驗(yàn)，直播觀看頻率與加強(qiáng)學(xué)習(xí)成果的保持度相關(guān)性最強(qiáng)。

由p值均>0.05并且相關(guān)系數(shù)都趨近于0可知（如表2），基于被調(diào)查者親身體驗(yàn)和感受， 學(xué)習(xí)階段與使用學(xué)習(xí)陪伴直播對知識獲取的效果幾乎無相關(guān)關(guān)系。

基于有使用學(xué)習(xí)陪伴直播用戶的體驗(yàn)（如表3），不同用戶單次使用學(xué)習(xí)陪伴直播的時(shí)間（分別為15分鐘以下、16～30分鐘、31分鐘～1小時(shí)、1小時(shí)～2小時(shí)、2小時(shí)以上）與學(xué)習(xí)陪伴直播提高學(xué)習(xí)時(shí)長、提高學(xué)習(xí)專注度、獲取知識的數(shù)量、加強(qiáng)學(xué)習(xí)成果的保持度、強(qiáng)化對知識的理解這5項(xiàng)的相關(guān)系數(shù)都趨近于0，相關(guān)性弱；且p值均>0.05，由此可知知識獲取效果與用戶使用時(shí)間幾乎無相關(guān)關(guān)系。

2.2 實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析

2.2.1 實(shí)驗(yàn)組與對照組測試成績及平均分分析

如果只看兩組后測平均分的比較（如表4），可以直接得出對照組的學(xué)習(xí)效果更好的結(jié)論。從整體來說，實(shí)驗(yàn)組的前測成績和對照組的后測成績都出現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)差>2的情況，與實(shí)驗(yàn)組的后測成績和對照組的前測成績相比，其數(shù)據(jù)的離散程度較高，各值之間的差異性較大。只觀察后測的成績比對可能會存在偏差。先根據(jù)刺激的有無，區(qū)分兩組前后成績差異的數(shù)值。

2.2.2 有無刺激和被實(shí)驗(yàn)者學(xué)習(xí)前后測的成績差異相關(guān)性分析

利用相關(guān)分析去研究差異分別和有無刺激共1項(xiàng)之間的相關(guān)關(guān)系（如表5），使用Pearson相關(guān)系數(shù)去表示相關(guān)關(guān)系的強(qiáng)弱情況。具體分析可知（如表6）：差異和有無刺激之間的相關(guān)系數(shù)值為-0.017，接近0，并且p值為0.963>0.05，因而說明差異和有無刺激之間并沒有相關(guān)關(guān)系。

2.3 研究結(jié)論

基于學(xué)習(xí)效果實(shí)驗(yàn)與問卷學(xué)習(xí)效果調(diào)查的學(xué)習(xí)情景不同，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)陪伴直播在不同情景下所起的作用存在差異性，具體結(jié)論如下。

第一，在長期學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)陪伴直播能夠?qū)χR獲取有正面效果。

具體體現(xiàn)為可以提高學(xué)習(xí)時(shí)長和學(xué)習(xí)時(shí)的專注度、增加知識獲取的數(shù)量、加強(qiáng)學(xué)習(xí)成果的保持度、強(qiáng)化對知識的理解。這反映出對于有長期目標(biāo)需要堅(jiān)持的用戶，學(xué)習(xí)陪伴直播能夠?qū)λ麄儺a(chǎn)生積極的引導(dǎo)作用，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)持久度，進(jìn)而提升知識獲取的效果。

其中，基于被測用戶使用經(jīng)歷，使用學(xué)習(xí)陪伴直播的頻率與知識獲取的效果呈正相關(guān)，使用越頻繁，則知識獲取效果越好。學(xué)習(xí)陪伴直播給習(xí)慣使用者形成良性示范，使用次數(shù)越多，則用戶會更受學(xué)習(xí)陪伴直播帶來的良好學(xué)習(xí)氛圍影響，知識獲取效果較好。

第二，在單次學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)陪伴直播的有無對用戶的知識獲取效果不會造成顯著的差異。

在問卷結(jié)果的分析中，研究者發(fā)現(xiàn)單次使用學(xué)習(xí)陪伴直播時(shí)間與用戶知識獲取效果無明顯關(guān)聯(lián)。一般認(rèn)為，單次使用時(shí)間越長則效果越好，學(xué)習(xí)階段越高則效果越好。但本研究表明，單次使用時(shí)長與學(xué)習(xí)階段對知識獲取效果無明顯影響。

而且在實(shí)驗(yàn)部分中，實(shí)驗(yàn)對象完成了一次從認(rèn)知到測驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程，對照組與實(shí)驗(yàn)組的知識獲取效果并沒有表現(xiàn)出顯著的差異。實(shí)驗(yàn)?zāi)M學(xué)習(xí)的類型為單次學(xué)習(xí)。相較于更注重知識獲取保持度的長期學(xué)習(xí)，單次學(xué)習(xí)的過程更注重單位時(shí)間內(nèi)獲取知識的效率，較少存在長期學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)的學(xué)習(xí)持久性問題，進(jìn)而使學(xué)習(xí)陪伴類直播失效。

這在一定程度上反映出，學(xué)習(xí)陪伴直播在用戶堅(jiān)持使用的情況下才能對用戶知識獲取產(chǎn)生一定正面效果，僅憑單次的使用很難有明顯的效果；學(xué)習(xí)陪伴直播僅作為學(xué)習(xí)氛圍與學(xué)習(xí)動力的提供，沒有專業(yè)性、知識性內(nèi)容的輸出，處于不同學(xué)習(xí)階段的用戶，在使用學(xué)習(xí)陪伴直播時(shí)產(chǎn)生知識方面的認(rèn)知差異較小，對于知識獲取的影響也較小。學(xué)習(xí)陪伴直播在一定程度上也存在儀式與表演的弊端，單次使用時(shí)間過長，用戶可能陷入過度表演與儀式的自我感動里，忽略了“獲取知識”的觀看初衷，故導(dǎo)致知識獲取效果不明顯[3]。

第三，根據(jù)學(xué)習(xí)陪伴直播在單次學(xué)習(xí)與長期學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的效果差異，可以推測出使學(xué)習(xí)陪伴直播真正起作用的是其中具備“在場感”的互動儀式鏈和凝聚的具有共同目標(biāo)的社群，而用戶在在這樣的互相激勵(lì)中得以長期堅(jiān)持學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而使整體的知識獲取效果提升。

學(xué)習(xí)陪伴直播作為近年來出現(xiàn)的新興網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容生產(chǎn)模式迅速成長，其形式也呈多樣化發(fā)展趨勢。雖然形式逐漸豐富，但是該類直播在不同的情景下知識獲取具有不同效果。用戶在選擇觀看學(xué)習(xí)陪伴直播作為一種學(xué)習(xí)方式時(shí)，需合理思考自己是否適合該類直播的陪伴功能，用批判的眼光看待直播帶來的效果，不可一味將該類直播神話，為觀看該類直播的行為貼上“自律”“學(xué)霸”的標(biāo)簽，導(dǎo)致過度儀式化的無效率表演。

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