利用插圖，促進(jìn)初中語(yǔ)文讀寫深度融合

張建華

統(tǒng)編初中教材中插圖的數(shù)量有所增加，這說明核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)越來越重視從多個(gè)維度提升學(xué)生的思維品質(zhì)與文化品格。因此在教學(xué)的過程，教師要將插圖與相關(guān)的讀寫對(duì)接起來，在發(fā)揮插圖效用的同時(shí)，也促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀的深入理解、對(duì)寫作的充分認(rèn)識(shí)。插圖對(duì)讀寫的深入有輔助的作用，換言之，教學(xué)中教師要將插圖作為讀寫深度融合的支架，以提升他們的讀寫素養(yǎng)。

讀寫深度融合是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的需要，也是促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展的有效手段。當(dāng)前在初中語(yǔ)文教學(xué)中讀寫融合已經(jīng)成為常態(tài)，但是在深度融合上還明顯不足。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是沒有讓寫更好地促進(jìn)讀的發(fā)展，學(xué)生沒有從寫的過程中覺得讀的美妙;二是讀沒有能有效地指導(dǎo)寫，學(xué)生沒能將讀中的所得在寫中彰顯出來。課本插圖可以彌補(bǔ)這兩個(gè)方面的不足，成為深度融合的一個(gè)媒介。

一、利用插圖，在表述中深化對(duì)人物關(guān)系的理解

當(dāng)學(xué)生對(duì)文中描述的人與物、事與理產(chǎn)生了興趣，他們也就形成了閱讀期待，進(jìn)而有閱讀下去的動(dòng)機(jī)。以統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)《藤野先生》為例，這是魯迅先生著名的一篇回憶性散文。上課伊始教師在白板上展示出一幅教材中的藤野先生的圖片，如圖一所示。

教師問學(xué)生這是中國(guó)人還是外國(guó)人，看似簡(jiǎn)單的問題就將學(xué)生的注意力吸引到插圖上來。學(xué)生說，像日本人，因?yàn)樗糁俗猪殻@是一般日本人的典型特征。教師再問能不能用簡(jiǎn)單的話語(yǔ)對(duì)這個(gè)人進(jìn)行肖像描寫，進(jìn)行讀與寫的融合。一學(xué)生說，臉瘦瘦的，帶著眼鏡，目光卻很深邃，很像一個(gè)先生。接著教師展示文中魯迅的描寫“其實(shí)進(jìn)來的是一個(gè)黑瘦的先生，八字須，戴著眼鏡，挾著一疊大大小小的書。”讓學(xué)生比較兩者表述的不同。學(xué)生在比較中，自然就對(duì)這這個(gè)人物產(chǎn)生了興趣，進(jìn)而就有了進(jìn)一步探究這個(gè)人物與他人關(guān)系的興趣，換言之以就是以寫促進(jìn)讀。

當(dāng)文本比較復(fù)雜時(shí)，學(xué)生對(duì)人物關(guān)系的理解就愈發(fā)困難了，借助插圖可以讓人物之間的關(guān)系一目了然，這也給讀寫融合帶來便利。教師接著呈現(xiàn)第二張插圖，為了便于學(xué)生理解，先讓學(xué)生想象與這個(gè)插圖相關(guān)的故事，給他們寫的機(jī)會(huì)。一是為了引發(fā)學(xué)生對(duì)插圖的關(guān)注，二是為了更好地給他們創(chuàng)設(shè)寫的機(jī)會(huì)。一學(xué)生是這樣寫的：藤野先生后來把魯迅請(qǐng)到自己家里，然后他翻箱倒柜地拿出一張照片作為師生離別的紀(jì)念，最后他在照片的背面寫上“惜別藤野 謹(jǐn)呈周君”八個(gè)字。學(xué)生的想象，寫出了這張插圖的背后故事。教師問從圖中的八個(gè)字能看出藤野先生與魯迅先生是師生關(guān)系嗎。很快，他們將關(guān)鍵詞落在“周君”上，藤野先生將魯迅稱為“周君”說明什么呢。學(xué)生覺得某某君，是對(duì)男子的尊稱，就跟現(xiàn)在稱別人為某某先生一樣。由藤野先生這樣有禮貌地稱呼對(duì)方，能看出的只是平等的朋友關(guān)系而不是師生關(guān)系?？梢娊處燁I(lǐng)引學(xué)生讀圖就是要將圖片的價(jià)值挖掘出來，就是要從他們的興趣入手，將圖片中蘊(yùn)含的關(guān)系梳理清楚。不同于以往的在文字中找尋相關(guān)的信息，讀圖是要學(xué)生找尋圖片中蘊(yùn)含的蛛絲馬跡而知道事物的蛇灰草線。同樣是分析，借助插圖學(xué)生充分地發(fā)揮了形象思維的優(yōu)勢(shì)有效地培養(yǎng)了讀的能力。

二、利用插圖，在思辨寫作中深化文本主題

盡管語(yǔ)文水平不等于閱讀水平，但是閱讀水平的高低卻能體現(xiàn)出語(yǔ)文水平如何。一般來說，閱讀能力分為三要素，即理解能力、記憶能力、讀寫融合能力，但是初中語(yǔ)文教學(xué)中教師往往忽視對(duì)學(xué)生融合能力的培養(yǎng)。教師可借助插圖培養(yǎng)學(xué)生讀與寫的能力。

還以《藤野先生》為例，教師對(duì)著第一個(gè)插圖問，這個(gè)人看上去平凡嗎。學(xué)生說，沒有覺得有什么特別的地方，如果僅從長(zhǎng)相上說，甚至還有點(diǎn)普通。教師在補(bǔ)充了這個(gè)人是藤野先生也是魯迅的老師后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了一連串的追問：能猜一猜藤野先生教魯迅先生什么學(xué)科，是不是教文學(xué)的;魯迅為什么要寫一個(gè)日本人呢，這個(gè)人跟魯迅有著怎樣的關(guān)系呢，他對(duì)魯迅有著怎樣的影響呢。教師對(duì)著插圖提問，能讓學(xué)生更直觀地思考。學(xué)生先是猜一猜這些問題的答案，再在閱讀中檢驗(yàn)猜想是不是正確的，進(jìn)而深化對(duì)主體的理解。

有時(shí)候一幅小小的課本插圖卻能將整個(gè)文本的主題包含進(jìn)去，因此教師在解讀文本時(shí)，可以從插圖入手不斷地深化文本的主題。還以這課為例，教師讓學(xué)生再次揣摩第二張插圖，問他們由“惜別”想到了什么。學(xué)生說，本來是臨別時(shí)的一句情真意切的表白，是師生情誼的真實(shí)寫照，結(jié)果卻成真了，師生二人真的再也沒有見面。學(xué)生這樣說的原由是由于課本里的一句話：從他那一面看起來，是一去之后，杳無消息了。教師再問他們惜別了有多久，學(xué)生從寫作背景中了解到魯迅與藤野先生已經(jīng)20年沒有見面。教師追問這些年魯迅做了些什么呢，學(xué)生回答：都是些無聊的事，確實(shí)文本中就這樣寫的。教師再問，真的無聊嗎，進(jìn)而學(xué)生展開了思辨性寫作。一個(gè)學(xué)生是這樣寫的：在1918年到1926年間，魯迅發(fā)表了小說集《吶喊》、《彷徨》、《故事新編》、雜文集《墳》、《熱風(fēng)》等，魯迅先生并不無聊?？梢?，從“惜別”的圖片出發(fā)，讀寫融合使學(xué)生更深刻地理解了魯迅對(duì)藤野先生的懷念，也明白文本中的“無聊”并非真指，更明白魯迅棄醫(yī)從文，為喚醒國(guó)民殫精竭慮的拳拳之心，這也與文本的主題相呼應(yīng)。

三.利用插圖，在多元寫作中深化文本的情感價(jià)值觀

插圖同樣有育人的作用，能促進(jìn)學(xué)生精神的生長(zhǎng)，因此教師要將插圖與情感教育對(duì)接起來，在多元寫作中實(shí)現(xiàn)情感的升華。還以《藤野先生》為例，教師繼續(xù)讓學(xué)生思考第二張插圖，以使他們的思維向縱深漫溯。教師問從插圖中的“惜別”能看出藤野先的哪些品質(zhì);學(xué)生說可以看出藤野先生對(duì)學(xué)生離別時(shí)的不舍之情以及愛生如子的情懷。教師再問，假如你是藤野先生在你與學(xué)生離別的時(shí)候，你會(huì)寫上什么呢，會(huì)跟他一樣嗎。教師這樣問，一方面是為了將學(xué)生的情感引入文本，讓他們更好地理解相關(guān)的人物;同時(shí)也是為了更近一步地了解學(xué)生的寫作狀況，尤其是他們的多元寫作能力。進(jìn)而教師說，假如物理老師的離別贈(zèng)言是“人生有通路，閉路，短路，沒有斷路”，那么語(yǔ)文老師會(huì)寫上什么呢。顯然，教師將正確的價(jià)值觀貫徹在具體的題目中，學(xué)生由物理老師的贈(zèng)言想到要不斷進(jìn)取，砥礪前行。他們替語(yǔ)文老師寫的是“人生只有逗號(hào)，沒有句號(hào)”，表達(dá)的也是要不斷前行的決心。可見借助插圖，學(xué)生的思考由淺入深，情感生長(zhǎng)由表及里;寫作的能力也是千姿百態(tài)，各顯風(fēng)采。

圖文并茂能讓學(xué)生的抽象思維與形象思維彼此促進(jìn)，共同生長(zhǎng)。從插圖入手不但能夠讓教師生動(dòng)有趣地解讀文本，還能拓寬相關(guān)知識(shí)面，有效提升學(xué)生的閱讀能力與寫作能力。