“繼續(xù)教育”解析

關(guān)于繼續(xù)教育的概念，國內(nèi)外尚未有一致的認(rèn)識，其特有屬性和范圍目前缺乏清晰的把握，我們很有必要對繼續(xù)教育這一概念進行深入解析。

一、何謂繼續(xù)教育

繼續(xù)教育既已存在，就需要對其有個語詞上的界定，究竟何謂繼續(xù)教育？因此，需要追溯繼續(xù)教育的詞源，厘清繼續(xù)教育的不同界定，把握繼續(xù)教育的內(nèi)涵和外延。

（一）“繼續(xù)教育”的詞源追溯

“繼續(xù)教育”由“繼續(xù)”和“教育”兩個名詞組成?！袄^續(xù)教育”的英語詞匯有：Continuous Education、Further Education、Sustained Education。Continuous Education 一般翻譯成“繼續(xù)教育”，在美國比較普遍。Further Education 被《21世紀(jì)大英漢詞典》翻譯成“進修、繼續(xù)教育”，在英國較為流行。Sustained Education 翻譯為“持續(xù)培訓(xùn)”，新加坡在使用該詞時，表示對國家公務(wù)員的繼續(xù)教育培訓(xùn)。

在國外，“繼續(xù)教育”一詞最早出現(xiàn)在1918年的英國。第一次世界大戰(zhàn)期間，英國希望通過教育來提升國家實力，提出了發(fā)展繼續(xù)教育的口號，后于1944年頒布《巴特勒教育法》，將繼續(xù)教育界定為：對超過義務(wù)教育年齡的人們提供的教育或活動[1]，被認(rèn)作為對繼續(xù)教育進行立法規(guī)定之肇始[2]。1988年，以非高等繼續(xù)教育之意涵被納入英國教育體系[3]。

1979年，張憲宏教授出席第一次世界繼續(xù)工程教育大會，首次將“繼續(xù)教育”引介到我國[4]。1983年全國人大會議提出“發(fā)展我國繼續(xù)教育”[2]。1984年，我國成立繼續(xù)教育工程協(xié)會。1986年“七五”工作規(guī)劃后，繼續(xù)教育被列入政府工作范圍[5]。從當(dāng)時的定義看，繼續(xù)教育即對科技人員進行再教育。

（二）繼續(xù)教育的不同界定

已有對繼續(xù)教育概念的界定主要包括對象、本質(zhì)、目的、實踐這四個角度。

1.對象角度的界定

第一，“成年規(guī)定說”。此種觀點關(guān)注“成年性”，比如美國有的研究者認(rèn)為繼續(xù)教育對象是“接受完正規(guī)教育的成人”[6]。我國也有研究者持此類觀點，比如認(rèn)為繼續(xù)教育對象以“脫離正規(guī)教育的成年人為主”[7]。

第二，“在職規(guī)定說”。此類界定強調(diào)繼續(xù)教育對象的“在職性”，關(guān)于“在職性”又有不同的要求。有研究者只強調(diào)繼續(xù)教育對象的“在職性”，如“從事工作的在職成人”[8]101；有的則在在職基礎(chǔ)上提出了“專業(yè)技術(shù)人員和管理人員”[9]；有的又增加了對職稱的要求，如“一定學(xué)歷和專業(yè)技術(shù)職稱”[10]。

第三，“全員規(guī)定說”。此類界定強調(diào)繼續(xù)教育對象的“全員性”，即并未對年齡、職業(yè)、職稱、專業(yè)等做限定。比如“大學(xué)畢業(yè)后在職的以及非在職的所有人員”；“學(xué)校教育之后的所有社會成員”等界定[11]。

綜上可知，研究者們都強調(diào)繼續(xù)教育對象的特殊性，即為對象設(shè)置了一定范圍，劃定了一個屬性，這就是不同界定的共性所在：繼續(xù)教育對象的高學(xué)歷性。不論是“接受完正規(guī)教育的成人”，還是“有一定學(xué)歷和職稱的在職人員”，抑或是“大學(xué)畢業(yè)后在職的以及非在職的所有人員”，都是指在學(xué)歷上達到了較高水平的人。

2.本質(zhì)角度的界定

第一，“正規(guī)教育后教育說”。美國研究者持此類觀點的較多。《職業(yè)技術(shù)教育術(shù)語》認(rèn)為，從廣義上講，繼續(xù)教育即脫離正規(guī)教育以后的教育[12]。

第二，“學(xué)歷教育后教育說”。這類觀點強調(diào)學(xué)歷教育后，即繼續(xù)教育是在學(xué)歷教育結(jié)束之后延續(xù)進行的。比如《成人教育辭典》[13]等類似的界定。

第三，“大學(xué)后教育說”。這類認(rèn)識強調(diào)大學(xué)教育后，即繼續(xù)教育是在延續(xù)大學(xué)教育之后進行的。如“大學(xué)本科后的在職教育”[6]的界定；《職工教育辭典》中“大學(xué)畢業(yè)后的教育”[13]；張福澤和馬祖耀的“大學(xué)后終身性工程技術(shù)教育”[13]等。持有此類觀點的還有葉忠海、張維等。

第四，“學(xué)校教育后教育說”。這類認(rèn)識強調(diào)學(xué)校教育后，即繼續(xù)教育是在延續(xù)學(xué)校教育之后進行的。比如《成人教育大辭典》里持有這一觀點：認(rèn)為繼續(xù)教育是“離開了常規(guī)的學(xué)校教育”后的教育[14]等。

第五，“第四階段教育說”。這類觀點強調(diào)繼續(xù)教育為前三個階段完成之后，在第四個階段進行的教育。比如有的德國研究者的觀點，認(rèn)為前三階段的教育為幼兒、義務(wù)、大學(xué)教育，之后才是繼續(xù)教育[14]。

第六，“后續(xù)教育說”。代表性的觀點：如有學(xué)者認(rèn)為繼續(xù)教育是與學(xué)歷教育相對立的后續(xù)教育”[15]；繼續(xù)教育是“初始教育的延伸、補充、擴大和發(fā)展”[16]；繼續(xù)教育是“一種高層次、追加型的教育”[17]；繼續(xù)教育是“延續(xù)性的循環(huán)教育”[18]等。

通過分析以上對繼續(xù)教育本質(zhì)的不同界定，可以發(fā)現(xiàn)共性之處在于“后”，即強調(diào)繼續(xù)教育的延伸性，不同于上一階段教育，具有延伸性。

3.目的角度的界定

第一，“個人本位論”。這類觀點在界定繼續(xù)教育目的時更重視個人層面。比如，《職業(yè)技術(shù)教育術(shù)語》中對個人目的多種可能性的描述，諸如正規(guī)教育、新領(lǐng)域內(nèi)探求知識和技術(shù)、更新或補充知識、提高職業(yè)能力等[10]。這種界定更關(guān)注繼續(xù)教育之于人的知識、技術(shù)、能力等方面提高的目的。

第二，“社會本位論”。這類觀點在界定繼續(xù)教育目的時更重視社會層面。比如，“為了適應(yīng)社會需要”“適應(yīng)社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進步”等關(guān)乎社會進步發(fā)展需要的目的。

第三，“多層目的論”。這種觀點強調(diào)繼續(xù)教育目的在于個人和社會層面的結(jié)合，既注重個人能力的提升，又注重對社會進步的作用。比如，知識層面的補充、擴展、提升、完善與能力層面的提升以及社會層面的適應(yīng)等相兼?zhèn)鋄19]等。

綜上三種界定，研究者們對繼續(xù)教育劃定了一定的結(jié)果預(yù)期，或是從個人層面界定，或是從社會層面闡述，或是兼顧個人和社會的雙重目的。其實，繼續(xù)教育是對人的活動，具有個體性的目的；同時，接受過繼續(xù)教育的人最終要投入社會中實現(xiàn)自身價值，具有社會層面的目的。因此，繼續(xù)教育的目的不應(yīng)是片面的預(yù)期，而應(yīng)是個人與社會目的兼顧的統(tǒng)一體。

4.實踐角度的界定

第一，“教育內(nèi)容說”。繼續(xù)教育實踐離不開實施內(nèi)容?！爸R技能、創(chuàng)造能力、專業(yè)技術(shù)、各種各樣的教育”[13]，對知識的補充、技能的提高、方法的改進、思想的升華[7]等都是對內(nèi)容的界定。

第二，“教育途徑說”。途徑是繼續(xù)教育的實施方式。比如，“自學(xué)途徑”“以各種方式”[15]，面授方式、遠(yuǎn)程方式、圖書館方式[7]，“采取多種教學(xué)組織形式進行”等。

通過分析以上繼續(xù)教育實踐界定，不論是內(nèi)容角度還是途徑角度，都具有較大的模糊性，即無法辨認(rèn)出繼續(xù)教育作為一種實踐活動的特殊性，上述界定的內(nèi)容同樣存在于青少年教育、其他成人教育等教育活動中。因此，在界定概念時，應(yīng)當(dāng)突出繼續(xù)教育作為一種實踐活動不同于它種教育活動的特殊性所在。

（三）繼續(xù)教育的內(nèi)涵和外延

在綜合已有關(guān)于繼續(xù)教育概念的認(rèn)識基礎(chǔ)上，以歷史、地域為參照系，以中外繼續(xù)教育概念共性為基礎(chǔ)，我們把繼續(xù)教育界定為：繼續(xù)教育是即將或已經(jīng)步入社會的成年人基于學(xué)習(xí)和適應(yīng)工作、社會發(fā)展需要，而主動進行的一種大學(xué)后非學(xué)歷追加教育。

1.繼續(xù)教育的內(nèi)涵

首先，繼續(xù)教育的對象是即將或業(yè)已步入社會的成年人。這里強調(diào)成人性，是負(fù)有一定成人責(zé)任的人，且是接受完大學(xué)教育的人。因此，繼續(xù)教育對象是在學(xué)歷上達到高層次的高素質(zhì)群體。

其次，繼續(xù)教育的本質(zhì)屬于大學(xué)后非學(xué)歷追加教育。繼續(xù)教育應(yīng)該是大學(xué)教育完成后進行的滿足人后繼學(xué)習(xí)需求的追加教育，具有非學(xué)歷性質(zhì)，它起始于大學(xué)后教育，但沒有終點。繼續(xù)教育是與學(xué)歷教育相對立的后續(xù)教育。

再次，繼續(xù)教育的目的是個體和社會兩方面的集合。且不是既定給出的目的，而是基于個體與社會多層面需求適時主動生成的，是具有主體性、主動性的目的。

最后，繼續(xù)教育是一種實踐活動。其教育內(nèi)容和途徑是與個體需求緊密相關(guān)的，是與個體和社會多方面需求互相維系存在的。此界定凸顯了繼續(xù)教育實踐的主動性，這里沒有“接受”“實施”等被動性詞匯，即個體是基于需求自愿自主地進行的。

2.繼續(xù)教育的外延

概念的外延就是概念的適用范圍。對于繼續(xù)教育這個概念的外延，由于不同國家的歷史文化傳統(tǒng)不同，同一國家的時代背景不同，理解也就存在著較大差異。

美國的繼續(xù)教育具有多種辦學(xué)主體，比如，高等學(xué)校，工廠、銀行等大企業(yè)及機關(guān)部門，行業(yè)協(xié)會組織等，這些部門可以舉辦不同的繼續(xù)教育類型[18]74-103。法國的繼續(xù)教育為“連續(xù)教育”，主要針對工人和專業(yè)人員進行。英國的繼續(xù)教育指“中學(xué)后教育”，包括社交和文娛活動、職業(yè)教育、成人教育。前蘇聯(lián)的繼續(xù)教育是指大學(xué)畢業(yè)后已就業(yè)的專門人才的“進修”，屬于大學(xué)后繼續(xù)教育性質(zhì)。德國的繼續(xù)教育體系相當(dāng)發(fā)達，辦學(xué)主體有高等學(xué)校、電視學(xué)校、廣播學(xué)院、函授大學(xué)等?！堵殬I(yè)技術(shù)教育術(shù)語》中對繼續(xù)教育外延的界定比較寬泛，既包括職業(yè)教育，也包括普通教育；既有中等程度的，也有高等水平的或高等后水平的。

在我國，繼續(xù)教育外延不斷變化，呈現(xiàn)出不同的分類標(biāo)準(zhǔn)。第一，按照實施單位，可以分為：繼續(xù)教育專門機構(gòu)（如繼續(xù)教育中心），科技進修學(xué)院，有關(guān)大學(xué)繼續(xù)教育機構(gòu)，工礦企業(yè)教育培訓(xùn)中心，各專業(yè)協(xié)會（學(xué)會），高等院校與工礦企業(yè)、學(xué)會等聯(lián)合創(chuàng)辦的繼續(xù)教育機構(gòu)；第二，按照組織形式，可以分為：函授教育，廣播教育，電視等綜合媒體教育及組織（包括：高等教育機構(gòu)建視聽中心、社會團體辦多媒體的教育與培訓(xùn)中心、遠(yuǎn)距離教育專門學(xué)校等），互聯(lián)網(wǎng)與網(wǎng)上學(xué)習(xí)[18]74-103；第三，按照專業(yè)化程度，可以體現(xiàn)為：普通高校承辦，高職院校承辦，社會培訓(xùn)部門承辦、企業(yè)自行組織承辦等類型；第四，按照繼續(xù)教育對象，可以分為：黨政機關(guān)培訓(xùn)、公務(wù)員培訓(xùn)、企業(yè)職工培訓(xùn)、中職教師培訓(xùn)、中小學(xué)教師繼續(xù)教育、成人自學(xué)教育等。第五，按照繼續(xù)教育內(nèi)容，可以分為：知識型、技能型、社會規(guī)范型、情感型[20]。

二、繼續(xù)教育的特征

在對繼續(xù)教育“是什么”有所把握的基礎(chǔ)上，需要對其特征進行梳理，以期對繼續(xù)教育形成全面的認(rèn)識。

（一）繼續(xù)教育對象的高素質(zhì)性

繼續(xù)教育對象與其他教育對象相比較而言，是接受完大學(xué)教育并走向社會的成年人。繼續(xù)教育對象具有一定的知識儲備和經(jīng)驗?zāi)芰9]，是具有較高素質(zhì)的群體。

繼續(xù)教育對象的高素質(zhì)特點暗含著主體性。主體性即繼續(xù)教育從學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實情況出發(fā)，學(xué)習(xí)者是具有一定知識儲備的學(xué)習(xí)者，是基于一定學(xué)習(xí)需要而進行繼續(xù)教育的群體，或是滿足提升知識與技能，或是滿足工作提升需要等。在不同訴求下，繼續(xù)教育充分尊重學(xué)習(xí)者的不同需求，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動更多表現(xiàn)為積極性與主動性充分施展的活動，是主體意愿與教育活動充分銜接的完美展現(xiàn)。所以，在不同的學(xué)習(xí)群體中，繼續(xù)教育具有不同的表現(xiàn)形態(tài)，就是基于對學(xué)習(xí)者主體性的充分尊重下實現(xiàn)的。

（二）繼續(xù)教育時限的追加性

繼續(xù)教育是大學(xué)后教育，以大學(xué)后教育為起點。因此，繼續(xù)教育是有起點但無終點的教育，是有起點階段限制但無終點階段要求的教育。繼續(xù)教育時限的追加性基于終身學(xué)習(xí)的理念進行，使繼續(xù)教育對象在工作中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中工作，達到工作和學(xué)習(xí)的相互交替和相輔相成。

繼續(xù)教育時限的追加性寓意著階段性。追加性體現(xiàn)為一種提升意識，階段性體現(xiàn)為一種時限狀態(tài)，是可以隨時多次進行的。繼續(xù)教育瞄準(zhǔn)的是工作或社會對個體知識或技能等方面的新要求，在一定時期內(nèi)進行，使個體通過接受繼續(xù)教育，學(xué)習(xí)知識與技能，較好適應(yīng)工作和社會發(fā)展的需要，進而不斷豐富自我閱歷、不斷實現(xiàn)人生價值。

（三）繼續(xù)教育目的的生成性

繼續(xù)教育目的不是既定的，而是基于個體需要生成的，包括補充知識、提高能力、學(xué)習(xí)社會規(guī)范與情感、滿足學(xué)習(xí)需要、實現(xiàn)人生價值的需求層面，使個體有效、主動地適應(yīng)工作社會發(fā)展需要，進而為社會發(fā)展貢獻力量。因此，這種目的是適時生成的具有主體性、主動性的目的。

繼續(xù)教育目的的生成性蘊涵著創(chuàng)造性。繼續(xù)教育的對象更多是即將或業(yè)已步入社會的成人，大多具有一定的工作經(jīng)歷，他們接受繼續(xù)教育，學(xué)習(xí)一定的知識和技能，與時俱進，滿足自身發(fā)展需要。具體的知識與技能需要不斷學(xué)習(xí)和補充，創(chuàng)造能力得以鍛煉和提高。通過繼續(xù)教育習(xí)得新的知識與技能，加之舊有的經(jīng)驗，新舊知識得以結(jié)合并不斷更新重組，從而在工作崗位中得到不斷驗證，靈感得以激發(fā)，新知識得以產(chǎn)生，創(chuàng)造能力得以不斷提升。

（四）繼續(xù)教育內(nèi)容的實用性

繼續(xù)教育的內(nèi)容是基于學(xué)習(xí)者需求產(chǎn)生的，堅持“按需施教、講求實效、學(xué)以致用”原則，更多體現(xiàn)內(nèi)容的實用性。繼續(xù)教育內(nèi)容大多是緊契前沿領(lǐng)域的知識，能夠反映最新的知識成果，并能使學(xué)習(xí)者直接在工作崗位中得以運用。

繼續(xù)教育內(nèi)容的實用性引申為前瞻性。繼續(xù)教育強調(diào)教育與學(xué)習(xí)的重點不是重復(fù)已知的情境，而是求知的情境，無論在教育內(nèi)容的安排上，還是在教育方法的運用上，都更注重把學(xué)習(xí)未來、探測未來引入其中，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與未來緊密結(jié)合。內(nèi)容的實用性正是開啟了學(xué)習(xí)者緊跟時代潮流、不斷學(xué)習(xí)更新知識的步伐，前瞻性就在于把握當(dāng)下的同時又不斷探索出未來的新方向。

（五）繼續(xù)教育途徑的多樣性

由于廣大社會成員的需求在層級、類型等方面也有很多不同，繼續(xù)教育在途徑上呈現(xiàn)出多樣性的格局。繼續(xù)教育辦學(xué)主體多樣化，主要有政府、企業(yè)、社會團體、高等院校、科研單位等。多樣化的辦學(xué)主體又有多樣化的教學(xué)形式，主要包括自學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教育、面授、函授、社會助學(xué)等。繼續(xù)教育教學(xué)方法主要包括：多媒體教學(xué)、實地調(diào)查、研究討論、課堂講授、參觀訪問、情景模擬等[21]。繼續(xù)教育的教學(xué)模式也多種多樣，主要有追蹤市場需求動態(tài)、多功能現(xiàn)代培訓(xùn)中心、專業(yè)技術(shù)職務(wù)化、產(chǎn)學(xué)研一體化企校所聯(lián)合體等。

繼續(xù)教育途徑的多樣性促成了開放性。繼續(xù)教育是一個復(fù)雜的、多樣的、開放的體系。第一，它充分允許學(xué)習(xí)者在脫離學(xué)校教育之后，能根據(jù)需要進入社會教育系統(tǒng)或重返學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)。它不但對潛在勞動者關(guān)心，而且也關(guān)心社會勞動系統(tǒng)中的現(xiàn)實勞動者，“不拘一格降人才”乃是繼續(xù)教育的核心和根本；第二，它在教育內(nèi)容、教育方法和教育形式上具有充分的彈性，學(xué)習(xí)者可以按照自我設(shè)計的方向選擇內(nèi)容，使勞動者能夠產(chǎn)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的需要和愿望，以適應(yīng)整個社會的變化，滿足社會對勞動者的教育要求。

三、繼續(xù)教育和相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別

繼續(xù)教育與其它相關(guān)概念存在聯(lián)系，亦不乏區(qū)別。要對繼續(xù)教育進行全面解析，就必須找到概念之間的聯(lián)系和區(qū)別狀態(tài)，進而使我們更清晰地認(rèn)識繼續(xù)教育概念。

（一）繼續(xù)教育與初始教育

初始教育即最初開始進行的教育，是人接受教育的開端，初始教育具有階段性，其結(jié)尾隨著社會的變遷亦屬于動態(tài)發(fā)展的變化中。學(xué)界目前關(guān)于初始教育的定義研究甚少，從一些相關(guān)研究中可以發(fā)現(xiàn)：初始教育屬于第一次教育的范疇，但對其終點并沒有具體的界定，而是隨著時代的變遷，不斷發(fā)生變化。

繼續(xù)教育和初始教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：初始教育發(fā)生于繼續(xù)教育的前一階段，其終點即是繼續(xù)教育的起點。不同國家、不同學(xué)者之所以對繼續(xù)教育的起點存在不同的界定，就是因為他們基于不同的初始教育水平。在社會文化不斷變遷的趨勢下，初始教育的終點也不斷變化，逐級提升，繼續(xù)教育的起點也就隨之提高。這也就可以解釋繼續(xù)教育定義的動態(tài)生成性了。

繼續(xù)教育和初始教育的區(qū)別在于：其一，從語義學(xué)角度分析，繼續(xù)教育強調(diào)教育的“繼續(xù)”性，注重追加性質(zhì)；初始教育強調(diào)教育的“初始”性，注重第一性；其二，從外延角度分析，初始教育與繼續(xù)教育沒有任何交叉成分，二者是同一節(jié)點的前后兩種不同的教育形態(tài)。

（二）繼續(xù)教育與基礎(chǔ)教育

基礎(chǔ)教育并非國際通用概念，為我國所特有[22]。就基礎(chǔ)教育的概念，學(xué)術(shù)界的代表性認(rèn)識主要有：其一，強調(diào)基礎(chǔ)教育為“國民基礎(chǔ)教育”，通常涵蓋小學(xué)、初中教育，同義務(wù)教育聯(lián)系[10]71；其二，強調(diào)基礎(chǔ)教育是最低限度的教育，主要涵蓋幼兒、小學(xué)、普通中等教育[23]；其三，認(rèn)為基礎(chǔ)教育同普通教育相聯(lián)系，包括學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)教育，主體在九年義務(wù)教育[24]。綜合已有研究，我們認(rèn)為基礎(chǔ)教育是對教育者施以基礎(chǔ)文化知識的教育，包括初等和中等教育在內(nèi)。

繼續(xù)教育與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：基礎(chǔ)教育是后續(xù)所有教育的基礎(chǔ)，因而也是繼續(xù)教育展開的基礎(chǔ)。只有在基礎(chǔ)教育實施的基礎(chǔ)上，才有后續(xù)繼續(xù)教育的可能。否則，繼續(xù)教育將不會存在。

繼續(xù)教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別在于：其一，在教育對象方面，繼續(xù)教育對象是已經(jīng)接受過大學(xué)教育的成年人；而基礎(chǔ)教育對象則多為接受完學(xué)前教育的未成年人；其二，在教育目的方面，繼續(xù)教育目的因其“繼續(xù)性”，旨在滿足個體學(xué)習(xí)和適應(yīng)工作、社會發(fā)展的需要；而基礎(chǔ)教育目的則具有“基礎(chǔ)性”，對個體施以基礎(chǔ)文化知識教育，為日后升學(xué)和就業(yè)奠定基礎(chǔ)；其三，在教育實施方式方面，繼續(xù)教育具有短期階段性，每一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容可能不同，不具連續(xù)性和承接性，依照個體具體需求而變化；基礎(chǔ)教育具有長期連續(xù)性，活動實施前后相接，較為系統(tǒng)完整。

（三）繼續(xù)教育與高等教育

高等教育是普通教育基礎(chǔ)之上的教育，主要通過傳授高深專門知識以進行專業(yè)教育活動[25]。高等教育與學(xué)前、初等、中等教育同屬于我國的學(xué)制體系。高等教育的內(nèi)涵和外延不斷變化，其與繼續(xù)教育之間存有一定的區(qū)別，亦不乏千絲萬縷的聯(lián)系。

繼續(xù)教育與高等教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：兩者都屬于教育的較高層級，但二者無絕對的高低之分。高等教育是學(xué)歷教育的最高階段；繼續(xù)教育是高等教育之后的延伸?？梢哉f，繼續(xù)教育中的部分群體正是受過高等教育的人。

繼續(xù)教育與高等教育的區(qū)別體現(xiàn)為：其一，在教育對象方面，繼續(xù)教育針對的是已經(jīng)接受過大學(xué)教育的人；高等教育對象分為兩種情況，接受完中等教育或接受完本科教育的人；其二，在教育目的方面，繼續(xù)教育的目的是滿足個體學(xué)習(xí)和適應(yīng)工作、社會發(fā)展的需要；高等教育主要是培養(yǎng)高級專門人才進而實現(xiàn)為社會發(fā)展做貢獻的目的；其三，在歸屬范疇方面，繼續(xù)教育屬于成人教育的一種，是成人教育的高級階段；高等教育是學(xué)校教育的一種，是學(xué)校教育的最高階段；其四，在教育內(nèi)容方面，繼續(xù)教育內(nèi)容并沒有固定化，針對個人需求適時提供相應(yīng)的知識；高等教育內(nèi)容主要是高深的專業(yè)知識，具有固定系統(tǒng)化特點。

（四）繼續(xù)教育與第三級教育

第三級教育由聯(lián)合國提出，是在終身教育概念基礎(chǔ)上產(chǎn)生的概念，被認(rèn)為是中等教育以上的教育總稱。第三級教育概念在社會文化變遷中亦處于不斷變化的狀態(tài)[25]。

繼續(xù)教育與第三級教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：其一，繼續(xù)教育作為大學(xué)后的教育，被包括在第三級教育之內(nèi)，即被包含在中等教育以上的教育范圍之內(nèi)；其二，二者都是基于終身教育的理念而得以提出，都是踐行終身教育理念進而實現(xiàn)終身教育的重要方式。

繼續(xù)教育與第三級教育的區(qū)別在于：一方面，在外延層面，第三級教育是中等教育以上程度教育的統(tǒng)稱，中等教育以上的教育在范圍上較大學(xué)后教育要寬廣得多，第三級教育在外延上大于繼續(xù)教育；另一方面，在教育性質(zhì)層面，第三級教育涵蓋學(xué)歷和非學(xué)歷教育，繼續(xù)教育屬于非學(xué)歷教育。

（五）繼續(xù)教育與繼續(xù)工程教育

“繼續(xù)工程教育”概念源于二戰(zhàn)前后的美國。繼續(xù)工程教育最先是對工程技術(shù)領(lǐng)域的人員進行的教育活動，而后隨著社會的不斷發(fā)展，其概念也逐步拓展和深化。

繼續(xù)教育與繼續(xù)工程教育的聯(lián)系在于兩者的性質(zhì)、特點以及活動目的是一致的，前者是后者的擴展和延伸。我國的繼續(xù)教育發(fā)端于繼續(xù)工程教育，后來拓展到其他行業(yè)領(lǐng)域，逐漸演化為繼續(xù)教育，作為內(nèi)涵和外延更為廣泛的“繼續(xù)教育”概念被人們所接受。在終身教育勢潮中，繼續(xù)教育的內(nèi)涵和外延得以不斷向其他領(lǐng)域擴展。

繼續(xù)教育與繼續(xù)工程教育的區(qū)別在于教育對象或者教育范圍的不同。繼續(xù)工程教育的對象是大學(xué)畢業(yè)后的在職工程技術(shù)人員，因此，繼續(xù)工程教育是工科大學(xué)教育的繼續(xù)、補充和發(fā)展[18]74-103。繼續(xù)教育的對象可以涵蓋大學(xué)教育后的所有人員，不僅僅是針對接受過工科大學(xué)教育的人員。

（六）繼續(xù)教育與成人教育

繼續(xù)教育與成人教育的關(guān)系問題是學(xué)界一直爭論的焦點。統(tǒng)觀已有研究，有研究者認(rèn)為繼續(xù)教育從屬于成人教育，有研究者主張繼續(xù)教育應(yīng)該取代成人教育，還有研究者強調(diào)二者互相交叉、互相包含。但繼續(xù)教育與成人教育確系兩種不可替代的概念。

繼續(xù)教育與成人教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：繼續(xù)教育是成人教育實施高層次教育的部分，仍屬于成人教育的范疇。成人教育并非“成人”與“教育”的簡單結(jié)合，其外延相當(dāng)廣闊，當(dāng)中蘊含著“繼續(xù)”的意味。繼續(xù)教育著重“繼續(xù)”，外延不如成人教育廣，是成人教育概念的“衍生品”。

繼續(xù)教育與成人教育的區(qū)別主要體現(xiàn)在：其一，從語義學(xué)角度分析，二者的側(cè)重點并不一致，“繼續(xù)教育”更傾向于指代階段；而“成人教育”更傾向于指代對象；其二，從教育對象角度分析，繼續(xù)教育針對接受完大學(xué)教育的人；成人教育對象不僅包括接受完大學(xué)教育的人，還包括大學(xué)教育水平之前的人，成人教育要比繼續(xù)教育寬泛得多；其三，從教育形式角度分析，繼續(xù)教育屬于非學(xué)歷教育；成人教育則涵蓋學(xué)歷與非學(xué)歷教育；其四，從教育目的角度分析，繼續(xù)教育目的在于補充新理論、方法、技術(shù)等，具有提高性；成人教育更側(cè)重普及文化知識；其五，從教育時限角度分析，繼續(xù)教育是短時階段性匯合；成人教育是穩(wěn)定的終身性存在。

（七）繼續(xù)教育與終身教育

20世紀(jì)60年代，保羅·朗格朗在成人教育促進國際會議期間正式提出了終身教育的概念，并著有《終身教育引論》專門論述終身教育相關(guān)內(nèi)容。此后，終身教育逐漸為人所知，廣被認(rèn)可。關(guān)于終身教育的概念，較為廣泛的認(rèn)識即是：終身教育是終極人一生所進行的所有教育和學(xué)習(xí)的過程。

繼續(xù)教育與終身教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：其一，繼續(xù)教育是終身教育概念外延的延伸，繼續(xù)教育是終身教育的核心內(nèi)容，是具體的教育形態(tài)和高層次階段。終身教育包含除繼續(xù)教育之外的學(xué)前教育、初等教育、高等教育和職業(yè)技術(shù)教育等所有教育形態(tài)；其二，終身教育可以通過繼續(xù)教育這一環(huán)節(jié)來實施，繼續(xù)教育是終身教育的具體踐行方式，通過繼續(xù)教育這種方式，促進終身教育運行發(fā)展。

繼續(xù)教育與終身教育的區(qū)別在于：其一，從教育對象角度分析，相較于繼續(xù)教育，終身教育對象更加寬泛。終身教育對象不僅是大學(xué)后教育的人，而是社會中的每一個人，在年齡特征、生活經(jīng)驗和知識結(jié)構(gòu)上是多層次的，因此，終身教育在不同的人身上具有不同的表現(xiàn)形態(tài)；其二，從教育目的角度分析，繼續(xù)教育在于補充新理論、方法、技術(shù)等，具有提高性；終身教育強調(diào)人一生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，具有普適性；其三，從教育形式角度分析，繼續(xù)教育屬于非學(xué)歷教育；終身教育是涵蓋學(xué)歷和非學(xué)歷等各種教育形式的結(jié)合。其四，從教育時限角度分析，繼續(xù)教育具有階段性，是階段性匯合的教育；終身教育具有終身性，為終身存在的教育。

（八）繼續(xù)教育與回歸教育

回歸教育又稱教育回歸化，受終身教育概念的影響，1969年，瑞典教育部長帕爾梅首次提出回歸教育。認(rèn)為教育不可能一次完成，人在工作后仍應(yīng)該有接受教育的機會，以期形成教育——工作——教育——工作的循環(huán)模式，最終建立學(xué)習(xí)和工作相交替的輪訓(xùn)制度。國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在70年代后對回歸教育進行了系統(tǒng)完整的研究。回歸教育作為實踐，率先在瑞典和美國實施[8]179。繼續(xù)教育與回歸教育經(jīng)常出現(xiàn)混用的局面。

繼續(xù)教育與回歸教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：其一，從本質(zhì)層面而言，二者都強調(diào)再教育，即進行第二次教育；其二，從內(nèi)容層面而言，二者都注重教育內(nèi)容的實用性，教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者職業(yè)或生活息息相關(guān)；其三，從所屬范疇層面而言，二者同屬終身教育范疇，為終身教育具體實施載體。

繼續(xù)教育與回歸教育的區(qū)別在于：其一，從教育起點角度分析，繼續(xù)教育起始于大學(xué)后教育；回歸教育起始于中等教育后；其二，從教育側(cè)重點角度分析，繼續(xù)教育側(cè)重于“繼續(xù)”二字，而回歸教育強調(diào)輪替，注重教育與其他活動輪替進行。

（九）繼續(xù)教育與全納教育

全納教育概念首次被正式提出于1994年的“世界特殊教育大會”，是興起于20世紀(jì)90年代的一種國際教育思潮[26]。目前我國多采用的界定即視全納教育為一種接納所有學(xué)生的全新的教育理念和持續(xù)的教育過程。

繼續(xù)教育與全納教育的聯(lián)系在于：兩者具有理念上的一致性，即它們都倡導(dǎo)教育中人的權(quán)利。不論是繼續(xù)教育中對人的主體性的承認(rèn)、繼續(xù)教育目的的生成性，還是全納教育中對公平、以人為本、全人教育思想的倡導(dǎo)，都是對人之為人學(xué)習(xí)權(quán)利的維護。

繼續(xù)教育與全納教育的區(qū)別在于：其一，從教育側(cè)重點層面分析，繼續(xù)教育側(cè)重于人的追加性學(xué)習(xí)，全納教育側(cè)重于教育平等；其二，從教育對象層面分析，繼續(xù)教育針對的是接受完大學(xué)教育的人，全納教育重在針對特殊兒童或普通教育領(lǐng)域?qū)ο螅黄淙?，從表現(xiàn)形式層面分析，繼續(xù)教育具有具體的實踐載體與形式；全納教育屬于理念層面的概念，沒有具體的實踐載體與形式。

（十）繼續(xù)教育與社會教育

人們一般從對教育形態(tài)的劃分得知社會教育的存在，社會教育在我國最早由蔡元培于1912年提出。從廣義層面理解，各種有意識、有目的培養(yǎng)人的社會活動都是社會教育；從狹義層面理解，各種社會文化教育機構(gòu)對社會全員實施的兼具目的性、系統(tǒng)性、組織性和獨立性的各種教育活動即是社會教育[27]。

繼續(xù)教育與社會教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：從所屬范圍來看，繼續(xù)教育屬于社會教育中針對接受完大學(xué)教育成年人的一種教育形式，是社會教育就此類對象所實施的教育活動，繼續(xù)教育屬于社會教育的一種類型。社會教育可以借由繼續(xù)教育實現(xiàn)良好運行。

繼續(xù)教育與社會教育的區(qū)別主要體現(xiàn)為：其一，從教育對象層面來看，繼續(xù)教育面對的是接受完大學(xué)教育的成年人；而社會教育則面向社會全員；其二，從教育內(nèi)容層面來看，繼續(xù)教育內(nèi)容多依據(jù)個體工作、生活和學(xué)習(xí)需要來制定學(xué)習(xí)內(nèi)容，多具有實用性；而社會教育內(nèi)容則相當(dāng)廣泛，在內(nèi)容層面涵蓋繼續(xù)教育；其三，從語詞界定方式層面來看，繼續(xù)教育側(cè)重于教育的階段性；社會教育側(cè)重于教育的形態(tài)。

（十一）繼續(xù)教育與社區(qū)教育

社區(qū)教育起源于杜威教育思想，后被曼雷和莫托的社區(qū)-學(xué)校聯(lián)結(jié)實驗所發(fā)展，社區(qū)教育概念在二戰(zhàn)后得以廣泛應(yīng)用，在我國屬于外來詞。社區(qū)教育是指在社區(qū)中對社區(qū)全體居民實施的綜合性教育活動，包含五個要素：社區(qū)、居民、教育內(nèi)容、組織者、資源[28]。

繼續(xù)教育與社區(qū)教育的聯(lián)系在于：二者都是獨立于學(xué)校教育系統(tǒng)之外的教育形式，同屬于社會教育的范疇，都不以系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)為目的，教育實施具有短期階段性特點。繼續(xù)教育與社區(qū)教育時有交叉，繼續(xù)教育可以通過社區(qū)教育的形式來實施，社區(qū)教育也可以通過具體的教育活動來達到繼續(xù)教育目的。

繼續(xù)教育與社區(qū)教育的區(qū)別在于：其一，從語義學(xué)層面分析，繼續(xù)教育通過“繼續(xù)”來界定其教育的階段和范圍；社區(qū)教育通過“社區(qū)”這一地域角度來界定其教育的實施領(lǐng)域；其二，從教育對象層面分析，繼續(xù)教育對象是針對接受完大學(xué)教育的成年人，具有年齡限制和學(xué)歷要求；社區(qū)教育則沒有年齡限制和學(xué)歷要求，普遍受用于全體社區(qū)居民；其三，從教育目的層面分析，繼續(xù)教育在于為個體補充新理論、方法、技術(shù)等，具有提高性；社區(qū)教育在于促進社區(qū)成員和社區(qū)良好發(fā)展，具有地域服務(wù)性。

（十二）繼續(xù)教育與職業(yè)教育

職業(yè)教育最初產(chǎn)生于18世紀(jì)末的歐洲，后隨著工業(yè)化的進程而不斷發(fā)展和傳播。1904年，“職業(yè)教育”一詞在我國開始出現(xiàn)[29]。1917年，黃炎培等人將實業(yè)教育更名為職業(yè)教育。職業(yè)教育是對學(xué)員施以某種職業(yè)所需要的知識和技能的教育[8]422。

繼續(xù)教育與職業(yè)教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：繼續(xù)教育與職業(yè)教育時有交叉。繼續(xù)教育有時會出于職業(yè)教育的目的進行教育活動，此時的繼續(xù)教育內(nèi)容會有職業(yè)教育性質(zhì)；職業(yè)教育有時會以繼續(xù)教育的形式來實施，比如職業(yè)培訓(xùn)。因此，增加二者的重疊與合作是教育資源整合的趨勢。

繼續(xù)教育與職業(yè)教育的區(qū)別在于：其一，從語義學(xué)角度看，繼續(xù)教育側(cè)重于指代“階段”，職業(yè)教育側(cè)重于指代“內(nèi)容”；其二，從教育對象角度看，繼續(xù)教育對象是接受完大學(xué)教育的成年人；職業(yè)教育包括成年人和未成年人，比如中等職業(yè)教育的學(xué)生則有可能是未成年人；其三，從教育形式角度看，繼續(xù)教育屬于非學(xué)歷教育形式，與正規(guī)教育相并列；職業(yè)教育兼具學(xué)歷教育形式和非學(xué)歷教育形式。