哲學(xué)視角下教師發(fā)展的歷史流變比較與反思

王艷

（江蘇第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，江蘇南京 210013）

透過(guò)伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）“有效應(yīng)的歷史”（eあective history）[1]眼光來(lái)看，“教師”是一種演進(jìn)的社會(huì)反映、建構(gòu)的文化薈萃，不是靜態(tài)的實(shí)體性存在，而是動(dòng)態(tài)的功能性存在，處于不斷再造的歷史洪流中?？v觀教師發(fā)展的流變，可以看出理論張力與內(nèi)在需求既較量又融合，呈現(xiàn)出獨(dú)特的面貌和趨勢(shì)。

一、教師職業(yè)的本質(zhì)不斷重構(gòu)

教師職業(yè)自獨(dú)立之日起，便為了自身定位開(kāi)始了漫長(zhǎng)的奮斗之路。對(duì)教師職業(yè)本質(zhì)的辨析，成為促進(jìn)教師發(fā)展的重要因素。

（一）理性-人性之辨

理性在古希臘思想淵源中對(duì)應(yīng)邏各斯(Lagos)精神和努斯(Nous)精神，前者泛指外在、客觀、規(guī)范性的理性，后者指更為純粹的理性，是通過(guò)理智手段導(dǎo)向真理的“理性的迷狂”。[2]人性是從根本上決定并解釋人類(lèi)行為的天性，是人運(yùn)用智慧以實(shí)現(xiàn)目的的過(guò)程，包含知性、情感和社會(huì)性等。蘇格拉底（Socrates）認(rèn)為，理性具有更高的價(jià)值，可以為了它犧牲個(gè)人需求、快樂(lè)和自由；洛克（John Locke）刻畫(huà)了一副理性塑造下的個(gè)人行為模板；盧梭（Jean-Jacques Rousseau）為維護(hù)社會(huì)契約而要求個(gè)人無(wú)條件順從。從理性設(shè)計(jì)出發(fā)，教師一度被框限在冰冷的應(yīng)然形象中，成為千篇一面孤獨(dú)矗立的“理想型”。但斯騰豪斯（Lawrence Stenhouse）在人文課程研究中批判了教育設(shè)計(jì)中的“防教師”（teacher-proof）原則；[3]奧凱（Ted T. Aoki）在課程概念重建運(yùn)動(dòng)中同情教師“被限定為嚴(yán)格結(jié)構(gòu)的課程的一部分，不再會(huì)創(chuàng)造性表達(dá)”[4]；馬丁(J. R. Martin)劍指理性?xún)r(jià)值觀下扭曲的“象牙塔人”（ivory tower person）[5]；尼爾(A. S. Neill)直接以《問(wèn)題教師》（The Problem Teacher）為題叩問(wèn)教師本質(zhì)[6]。理性“抽象掉了作為活著的人的生活主體”[7]，對(duì)人性的隱匿不彰，忽視了教師職業(yè)的心靈危機(jī)、文化危機(jī)和價(jià)值危機(jī)，加劇了教師職業(yè)背后深層次的匱乏，教師宛若“洞穴囚徒”，在處處設(shè)限的虛假語(yǔ)境中踽踽前行，導(dǎo)致精神家園的荒蕪、苦悶和彷徨。教育終歸是人性化的事業(yè)，既需要理性的啟蒙，也需要防范理性的張揚(yáng)對(duì)人性的侵犯。教育砌成的城墻，永遠(yuǎn)不應(yīng)厚到將理性與人性完全隔離。隆升人的地位、獲得主體解放、追求生命感悟是每個(gè)教育者的理想，沒(méi)有任何事業(yè)在追求人性化方面堪與教育相媲美。在教育彰顯人性的呼聲中，撕破教師形象的僵化面具，對(duì)教師作為“人”的存在問(wèn)題進(jìn)行深刻反省，成為學(xué)者們的共識(shí)，[8]翻開(kāi)了教師研究的新篇章。

（二）手段-目的之爭(zhēng)

在技術(shù)理性主義主導(dǎo)下，“手段-目的”的合理性深入人心。人們習(xí)慣把教師看作傳遞知識(shí)的手段，僅考慮手段的效用性、合目的性，至于教師本身是否作為目的則未予重視。學(xué)校被比擬為工廠(chǎng)或產(chǎn)業(yè)，教學(xué)是一種工具化行為，課程實(shí)施是一門(mén)管理技術(shù)，教師淪為生產(chǎn)消費(fèi)模式下的“課程裝置者”（curriculum installer），[9]如同尼采（Friedrich Wilhelm Nietzsche）形容的“末人”（last man），失去了創(chuàng)造力和自主性。然而，有識(shí)之士通過(guò)對(duì)生活的內(nèi)向觀察有所反?。嚎档拢↖mmanuel Kant）強(qiáng)調(diào)人在任何時(shí)候都是目的，永遠(yuǎn)不能成為手段和工具；史懷澤（Albert Schweitzer）指出生命是一種“自在自為”的珍貴，倡導(dǎo)“敬畏生命”；海德格爾（Martin Heidegger）強(qiáng)調(diào)存在與存在者的區(qū)別，批判將存在者當(dāng)作存在本身的做法；?？拢∕ichel Foucault）關(guān)注“自身”；胡塞爾（Edmund Husserl）關(guān)注“生活世界”……這些思想映射到教育領(lǐng)域，體現(xiàn)了生命呵護(hù)、職業(yè)關(guān)懷的邏輯反控。人們意識(shí)到教育結(jié)構(gòu)具有交互二重性，從而關(guān)注教師本身作為目的的生存方式、成長(zhǎng)過(guò)程，敦促教師在“育人”的過(guò)程中也實(shí)現(xiàn)“育己”，開(kāi)辟了教師發(fā)展的新方向。

（三）單向度-完整性之思

隨著教育流派的發(fā)展，教師職業(yè)的內(nèi)涵歷經(jīng)了從狹隘單一到百花齊放的過(guò)程。19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代的教育現(xiàn)代化開(kāi)創(chuàng)時(shí)期，三大教育學(xué)流派（實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派、自由主義教育流派和實(shí)用主義教育）呈鼎立之姿。20世紀(jì)30年代至70年代，教育現(xiàn)代化進(jìn)入反思時(shí)期，改造主義、新行為主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義、永恒主義、新托馬斯主義、存在主義、分析教育哲學(xué)、激進(jìn)主義和制度教育學(xué)等對(duì)傳統(tǒng)派教育進(jìn)行了反思和開(kāi)拓。隨著20世紀(jì)70年代教育現(xiàn)代化正式確立，終身教育、人本主義、解釋教育理論、批判教育學(xué)、建構(gòu)主義教育和后現(xiàn)代主義教育等理論層出不窮。在各種思潮的搖旗登場(chǎng)中，否定和反思成為常態(tài)，知識(shí)的合法性遭到質(zhì)疑，現(xiàn)代知識(shí)型向后現(xiàn)代知識(shí)型轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)教育模式的地位逐漸坍塌，建構(gòu)教師定義的淤窄圩壩隨之決堤，不斷有學(xué)者以新視角詮釋教師內(nèi)涵。如里普斯基（Michael Lipsky）形容教師為“自主和權(quán)威的街頭官員”[10]，凱米斯（Carr W. Kemmis）認(rèn)為教師是“解放性行動(dòng)研究者”[11]。隨后新的比喻不斷涌現(xiàn)：布勞（Pete M. Blau）的“法理型專(zhuān)業(yè)權(quán)威”、麥克尼爾（John D. McNeil）的“課程編制中的重要層級(jí)”、艾略特（John Elliot）的“行動(dòng)研究者”、舍恩（Donald A. Schon）的“反映的實(shí)踐者”、羅蒂（Richard Mckay Rotty）的 “激發(fā)學(xué)生想象力的人”、葛蘭西（Antonio Gramsci）的“有機(jī)知識(shí)分子”、吉魯（Henry A. Giroux）的“轉(zhuǎn)化智慧者”、鮑爾斯（C. A. Bowers）的“看守教室生態(tài)圈的管理員”……新的理解突破了認(rèn)識(shí)論的限度，打破了原有的僵化鏡像，促進(jìn)教師職業(yè)身份的“祛魅”——從“經(jīng)濟(jì)人”到“社會(huì)人”再到“復(fù)雜人”，從“單向度人”向“全人”發(fā)展。

（四）職業(yè)-志業(yè)之盼

教師曾長(zhǎng)期處于被裹挾的狀態(tài)，教師被塑造、宣傳為自我犧牲的蠟燭，是不知疲憊的春蠶，是默默無(wú)聞的春泥。在機(jī)械物化的隱喻下，教師的發(fā)展需求無(wú)人關(guān)注，勞動(dòng)的快樂(lè)無(wú)人提及，價(jià)值的升華無(wú)人重視。然而，教育旨在解放兒童，解放兒童的前提是解放教師，不快樂(lè)的教師如何帶出快樂(lè)的兒童？于是有志之士呼吁,教師不僅是一份職業(yè)，更是一項(xiàng)“志業(yè)”(Beruf)，[12]教學(xué)是對(duì)教師人生意義的召喚。人類(lèi)對(duì)意義有一種近乎執(zhí)著的追求，它使我們成為真正的人。志業(yè)狀態(tài)下的教師是心靈守護(hù)者，帶人進(jìn)入“人類(lèi)優(yōu)秀文化精神之中，讓他們?cè)谕暾木裰猩?、工作和交往”[13]，促人升華和自我升華；志業(yè)狀態(tài)下的教師是快樂(lè)從業(yè)者，“一日不講學(xué)，則惕然以為憂(yōu)”（黃榦《行狀》）；志業(yè)狀態(tài)下的教師是理念鑄造者，“正其宜不謀其利，明其道不計(jì)其功”（《漢書(shū)·董仲舒?zhèn)鳌罚?。正是他們維護(hù)了理念世界，實(shí)現(xiàn)了圣化懷想。因此，從職業(yè)到志業(yè)的轉(zhuǎn)變，意味著教師提升了教育境界，從犧牲自己轉(zhuǎn)向點(diǎn)亮自己，享受工作過(guò)程帶來(lái)的生命歡樂(lè)，讓工作成為延續(xù)生命意義的載體，超越職業(yè)自限，邁向志業(yè)之盼。

二、教師發(fā)展的樣態(tài)日趨開(kāi)放

隨著對(duì)職業(yè)本質(zhì)的反省，學(xué)界悄然迎來(lái)了職業(yè)發(fā)展樣態(tài)的境遇開(kāi)放，這為教師發(fā)展開(kāi)辟了新的疆場(chǎng)。

(一) 發(fā)展方式上，從技術(shù)訓(xùn)練到人文開(kāi)發(fā)

曾幾何時(shí)，教師培訓(xùn)就是技術(shù)性訓(xùn)練。當(dāng)教師的發(fā)展“被從心靈、精神或內(nèi)心世界的高尚領(lǐng)域里拽出來(lái)，并被轉(zhuǎn)換為操作性術(shù)語(yǔ)和問(wèn)題”[14]，當(dāng)技術(shù)成為新的控制手段被用來(lái)規(guī)訓(xùn)、審掣、監(jiān)控教師時(shí)，教師就淪為科層技術(shù)統(tǒng)治下服從技術(shù)邏輯的奴隸。但是，教師畢竟“不是一架機(jī)器，不能按照一個(gè)模型鑄造出來(lái)，又開(kāi)動(dòng)它毫厘不爽地去做替它規(guī)定好了的工作；它毋寧像一棵樹(shù)，需要生長(zhǎng)的力量，并從各方面發(fā)展起來(lái)，需要按照使它成為活東西的內(nèi)在力量的趨向生長(zhǎng)和發(fā)展起來(lái)”[15]。20世紀(jì)下半葉以來(lái)，教師發(fā)展觀在整體上“由以行為科學(xué)為基礎(chǔ)的教師教育模式，向以認(rèn)知科學(xué)、建構(gòu)主義和反思性研究為基礎(chǔ)的教師教育模式轉(zhuǎn)型；由以訓(xùn)練技術(shù)型為主的培訓(xùn)模式，向培養(yǎng)專(zhuān)家型為主的發(fā)展模式轉(zhuǎn)型”[16]。學(xué)徒制“默識(shí)”隱喻下的“傳統(tǒng)—技藝取向”、實(shí)證主義“生產(chǎn)”隱喻下的“行為主義取向”，朝向現(xiàn)象學(xué)“生長(zhǎng)”隱喻下的“人格論取向”，“解放”隱喻下的“探究取向”前進(jìn)。[17]具體到學(xué)者，吉魯指出，教師作為“轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子”（transformative intellectuals）有著轉(zhuǎn)變“潛能語(yǔ)言”（language of possibilities）來(lái)改變社會(huì)的作用；[18]弗萊雷（Paulo Freire）指出，教師應(yīng)具有對(duì)話(huà)精神，批判了對(duì)教師的壓迫意識(shí)；[19]范梅南（Max Van Manen）提出，教師需要培養(yǎng)比技能復(fù)雜的教學(xué)機(jī)智；[20]古特曼（Amy Gutmann）認(rèn)為，教師必須以“民主職業(yè)精神”自律，培養(yǎng)民主思考的能力；[21]朱小蔓等將教師職業(yè)發(fā)展與價(jià)值超越相聯(lián)系，[22]等等。總的旨?xì)w都是使教師免于技術(shù)奴役，從“役于物”走向“役物”，從“他治”走向“自治”，從“執(zhí)照型”走向“情感型”，從專(zhuān)業(yè)技術(shù)化走向?qū)I(yè)人文化。

（二）發(fā)展動(dòng)力上，從被動(dòng)形塑到自覺(jué)建構(gòu)

如果希望兒童是自己的創(chuàng)造者，那么教師也不可能是別人的灌輸品。沒(méi)有育己何談?dòng)?沒(méi)有自己的主動(dòng)發(fā)展何談兒童的主動(dòng)發(fā)展？外在嫁接的理論和模式只有內(nèi)化為自身的行為方式才能持久。于是，在教育理念上，結(jié)構(gòu)-功能觀轉(zhuǎn)換成了文化-個(gè)人觀，前者將教師看作被動(dòng)的受管理者，后者將教師看作主動(dòng)的自我引導(dǎo)者。[23]在教育理論上，杰克遜（P. W.Jackson）指責(zé)被動(dòng)專(zhuān)業(yè)化為“缺陷觀”，稱(chēng)主動(dòng)專(zhuān)業(yè)化為“成長(zhǎng)觀”；多勒（W. Doyle）指出，教師發(fā)展應(yīng)是自我反思、自我更新的過(guò)程；[24]伊勞特（M. Eraut）提出教師發(fā)展的補(bǔ)短取向(defect approach)、成長(zhǎng)取向（growth approach）、變革取向（change approach）和問(wèn)題解決取向（problem-solving approach）；[25]哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認(rèn)為，技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣和解放興趣均促進(jìn)人的發(fā)展；[26]金美福提出，以“發(fā)展極”為特征的教師自主發(fā)展論；[27]白益民指出，自我更新取向?qū)⑹墙處煱l(fā)展的新趨向；[28]程鳳農(nóng)設(shè)想，組織邊界弱化、遠(yuǎn)離僵化態(tài)勢(shì)的自組織生態(tài)系統(tǒng)讓教師自由交換能量[29]……教師發(fā)展逐漸從外鑠走向內(nèi)發(fā)，從被規(guī)則走向自我解放。

（三）發(fā)展時(shí)間上，從斷續(xù)培訓(xùn)到終身學(xué)習(xí)

斷續(xù)培訓(xùn)是對(duì)應(yīng)發(fā)展靜止觀的傳統(tǒng)做法，這種做法具有片段性、斷裂性，缺乏對(duì)發(fā)展水平銜接的考慮和職業(yè)生涯的規(guī)劃，不利于教師的持續(xù)發(fā)展。20世紀(jì)初期，美國(guó)興起職業(yè)指導(dǎo)運(yùn)動(dòng)，在生命發(fā)展全程觀①代表有埃爾德（G. H. Elder）生命歷程理論、埃里克森(Erik Homburger Erikson)生命周期理論、布勒（Buehler）生命階段理論、伯克（Laura E. Burke）畢生發(fā)展心理學(xué)理論。—職業(yè)生涯全程觀②代表有列文森（Daniel J. Levinson）成人生涯發(fā)展理論、泰德曼（A. Tiedeman）自我發(fā)展生涯體系、舒伯（Donald E.Super）生涯彩虹圖等理論模型、霍蘭德（John Holland）職業(yè)類(lèi)型理論、金斯伯格（Eli Ginzberg）職業(yè)選擇理論、戈特弗雷德森（L. S. Gottfredson）職業(yè)抱負(fù)理論、阿斯汀和法默（A. W.Astin & Helen S. Farmer）女性生涯發(fā)展理論、威斯布魯克和桑福德（B. W. Westbrook & E. F. Sanford）少數(shù)群體生涯發(fā)展理論。—終身發(fā)展觀③代表有諾爾斯（Malcolm S. Knowles）成人教育理論、馬斯洛（Abraham Harold Maslow）自我實(shí)現(xiàn)理論。的影響下，[30]教師發(fā)展被統(tǒng)合進(jìn)生涯發(fā)展研究。學(xué)者們達(dá)成共識(shí)：教師發(fā)展是持續(xù)不斷地適應(yīng)、應(yīng)對(duì)和反思，教師需要增強(qiáng)終身學(xué)習(xí)能力，增加專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持，積累長(zhǎng)遠(yuǎn)職業(yè)資本，建立起貫穿整個(gè)職業(yè)生涯的教師終身發(fā)展觀照體系。

（四）發(fā)展范圍上，從單一狹隘到多元生態(tài)

“教師發(fā)展”一度被認(rèn)為是一個(gè)有限境域，被限定在基本需要與實(shí)際利益的范圍內(nèi)，而“找不到通往理想世界的道路——這個(gè)理想世界是由宗教、藝術(shù)、哲學(xué)、科學(xué)從各個(gè)不同的方面為它開(kāi)放的”[31]。因此，在承認(rèn)境域之有限性的同時(shí)，也需要從廣義范圍來(lái)看待教師發(fā)展。20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師發(fā)展除了理智取向、實(shí)踐—反思取向之外，出現(xiàn)了第三種取向——生態(tài)取向，[32]關(guān)注與教師發(fā)展有關(guān)的廣泛內(nèi)容。如哈格里夫斯和古德森（Andy Hargreaves& Ivor Goodson）提出，將教師發(fā)展拓展到文化、社會(huì)中，從限制的專(zhuān)業(yè)主義（restricted professionalism）向擴(kuò)展的專(zhuān)業(yè)主義（extended professionalism）轉(zhuǎn)變，由個(gè)人能力本位的孤立發(fā)展轉(zhuǎn)為合作共享的社群化發(fā)展；[33]利特爾（J.W. Little）指出應(yīng)為教師提供學(xué)識(shí)的、社會(huì)的和情感的多方面投入；[34]埃文斯（S. L. Evans）認(rèn)為教師的發(fā)展包括價(jià)值判斷和情感體驗(yàn)在內(nèi)的職業(yè)態(tài)度發(fā)展；[35]哈蒙德（Darling Hammond）認(rèn)為教師發(fā)展需要校內(nèi)外資源支持；[36]戴（Christopher Day）強(qiáng)調(diào)將教師發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相聯(lián)系。[37]21世紀(jì)，隨著信息化工作方式和“無(wú)邊界職業(yè)生涯”（boundaryless career）[38]時(shí)代的到來(lái)，網(wǎng)絡(luò)虛擬組織、跨界社群組織等為教師發(fā)展提供了更多樣的途徑。

三、教師發(fā)展的研究不斷創(chuàng)新

“有效地做”是在“做的意義”和“怎么做”的歸屬下進(jìn)行的，“怎么做”成為教師發(fā)展研究的創(chuàng)新點(diǎn)。

（一）從教師缺席到教師卷入

“教師自我缺席”“教師聲音不合法”曾經(jīng)是研究者的默認(rèn)規(guī)則，教師也習(xí)慣于這種不在場(chǎng)的存在模式，把自己僅僅當(dāng)作研究對(duì)象。然而，教師研究的終極指向是教師本身。一方面，教師有自我理解的內(nèi)在需求；另一方面，攜同“局內(nèi)人”、排斥“局外人”是人類(lèi)社會(huì)的天然本性，縱隔于研究者與被研究者之間的“群溝”不利于研究的深化開(kāi)展。20世紀(jì)30年代進(jìn)步教育協(xié)會(huì)開(kāi)展的“八年研究”和“南部研究”，促使研究者與教師之間形成主體間性關(guān)系，在研究過(guò)程中凸顯教師自我剖析和自我建構(gòu)的價(jià)值。近年來(lái)教師研究領(lǐng)域的新運(yùn)動(dòng)——自我研究[39]、自傳研究[40]、合作性敘事研究[41]，徹底打破教師與研究者之間的界限，越來(lái)越多的教師成為研究者。

（二）從居高臨視到在地傾聽(tīng)

研究者在教師研究中習(xí)慣從居高臨視的角度，讓教師陷于古德森形容的“被沉默”（silenced）狀態(tài)，導(dǎo)致教師生活世界與公共教育話(huà)語(yǔ)的分離和對(duì)立。在后現(xiàn)代思想影響下，教育研究從自然科學(xué)范式轉(zhuǎn)向人文理解范式，[42]“傾聽(tīng)”與“對(duì)話(huà)”的潮流席卷了教師研究領(lǐng)域。通過(guò)傾聽(tīng)與體驗(yàn)、對(duì)話(huà)與理解，關(guān)注弱者權(quán)利和底層心聲，放大了教師微生活，揭示了教師群體的復(fù)雜性。從研究者的角度來(lái)說(shuō)，傾聽(tīng)是把握教師研究精髓之所在：當(dāng)研究者是傾聽(tīng)者而不是打擾者時(shí)，更能獲得被研究者的接納和親近；當(dāng)研究者主動(dòng)追問(wèn)與傾聽(tīng)，而不是被動(dòng)等待與觀察，更能獲得完整、深入的結(jié)果。從教師的角度來(lái)說(shuō)，傾聽(tīng)是教師發(fā)展本真之需要：因?yàn)閭€(gè)體習(xí)慣于自己原有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，所以難以從自身經(jīng)驗(yàn)之外的角度發(fā)現(xiàn)矛盾和問(wèn)題。如果研究者與教師共在，研究過(guò)程即是一種交往、移情和體驗(yàn)，就能幫助教師從封裝（encapsulation）狀態(tài)解脫出來(lái)，促進(jìn)教師自我理解。

（三）從重視結(jié)構(gòu)與結(jié)果到重視現(xiàn)場(chǎng)與過(guò)程

重視結(jié)構(gòu)與結(jié)果的代價(jià)往往會(huì)導(dǎo)致“學(xué)究式謬誤”，即用研究者邏輯代替實(shí)踐者邏輯，造成研究結(jié)果與研究實(shí)際二者之間的斷裂，也讓研究者解釋無(wú)力、指導(dǎo)無(wú)效。這種研究慣習(xí)已逐漸被重視現(xiàn)場(chǎng)與過(guò)程的思維打破。教師的發(fā)展要在教師工作現(xiàn)場(chǎng)獲得。[43]教師研究就是一種在場(chǎng)（presence）和際遇（encounter）。有效的教師發(fā)展是“嵌入”日常工作的，與教師的具體需求和關(guān)心的事情相聯(lián)系。[44]關(guān)于教師的知識(shí)、場(chǎng)景、身份、個(gè)人敘事和經(jīng)驗(yàn)反思的研究很重要，每個(gè)教師都有不同的成長(zhǎng)經(jīng)歷，都是生動(dòng)的故事敘事者，持有現(xiàn)象學(xué)中的“第一體驗(yàn)”，只有到現(xiàn)場(chǎng)觀察才能理解其言行。因此，教師研究要回到教育現(xiàn)場(chǎng)，彌補(bǔ)教師研究遠(yuǎn)離教師生活的遺憾。教師發(fā)展也不是一次性完成的事件，而是一個(gè)持續(xù)的過(guò)程。有學(xué)者指出：“只要與過(guò)程的關(guān)系未弄清楚，任何事物最后都未被理解?！盵45]伽達(dá)默爾認(rèn)為理解的過(guò)程是一個(gè)“視界融合”的過(guò)程，[46]通往視界融合的途徑是對(duì)話(huà)，理解和對(duì)話(huà)消解了主客體對(duì)立，研究的意義應(yīng)該建立在坦誠(chéng)的對(duì)話(huà)過(guò)程中。因此，注重現(xiàn)場(chǎng)與過(guò)程的研究，特別是長(zhǎng)時(shí)間的跟蹤研究，顯得更具有價(jià)值。學(xué)校生活是教師基本生活形態(tài)，需要進(jìn)場(chǎng)研究、場(chǎng)域分辨、在場(chǎng)分析，進(jìn)行過(guò)程探訪(fǎng)、過(guò)程積累、過(guò)程分析，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)和過(guò)程來(lái)建構(gòu)教師生活的意義結(jié)構(gòu)。

（四）從批判矯正到關(guān)懷喚醒

研究者相對(duì)于教師總是具有知識(shí)權(quán)威性，而教師也在權(quán)威所賦予他們的角色中工作。根據(jù)?？潞蠼Y(jié)構(gòu)主義模式，知識(shí)是權(quán)威人士認(rèn)定的，權(quán)威是權(quán)力場(chǎng)的話(huà)語(yǔ)主導(dǎo)者。權(quán)威控制的弊端使得優(yōu)勢(shì)階層利益合法化，對(duì)教師批判、矯正的思維傾向披著合法性的外衣得以持續(xù)。20世紀(jì)60年代到70年代的女性主義思潮促使人們意識(shí)到被日常理解所掩蓋或扭曲的矛盾沖突。女性主義哲學(xué)研究秉持關(guān)懷倫理立場(chǎng)，認(rèn)為每個(gè)人都擁有鼓舞自己迎向光明的力量。[47]研究者應(yīng)成為教師的重要他人，關(guān)注教師的實(shí)存狀態(tài)、心理健康和職業(yè)幸福。教師發(fā)展即是賦權(quán)教師的過(guò)程，教師研究也是提升教師的過(guò)程。這種轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了一種“關(guān)系關(guān)懷”，即用相互接納的溫情方式，站在增進(jìn)了解、角色共生的高度上，為教師研究打開(kāi)了一扇全景敞視的大門(mén)。

四、結(jié)語(yǔ)

從教師發(fā)展的歷史深處走來(lái)，靜觀社會(huì)和文化對(duì)教師的沖擊和濡化，一路尋繹教師職業(yè)的變遷脈絡(luò)，展望教師發(fā)展的樣態(tài)趨勢(shì)，期待高質(zhì)量的教師研究模式。當(dāng)前的教師發(fā)展已呈現(xiàn)出多樣化的走向，教師自身遷就現(xiàn)實(shí)的心理消耗與追尋理想的精神向往，會(huì)在現(xiàn)實(shí)情境中長(zhǎng)期相較相持?！敖烫斓厝耸?，育生命自覺(jué)”是教師職業(yè)的神圣使命，是每個(gè)有理想的教師的終極目標(biāo)。回顧以往、反思當(dāng)下，正是“對(duì)一個(gè)與現(xiàn)實(shí)完全不同的未來(lái)的向往，為開(kāi)辟未來(lái)提供精神動(dòng)力”[48]。我們相信并向往：當(dāng)理想與現(xiàn)實(shí)相互輝映之時(shí)，當(dāng)職業(yè)與生活齊頭并進(jìn)之時(shí)，當(dāng)身體與心靈融為一體之時(shí)，教師的發(fā)展就能收獲持久的動(dòng)力、真正的意義和內(nèi)在的幸福！