當代英國的學校國史教育改革論爭

朱曉章

（華南師范大學歷史文化學院，廣東廣州 510631）

教育改革論爭既是教育實踐矛盾的集中反映，也是教育改革理論困境的邏輯展開。近代以來，學校國史教育對民族國家建設發(fā)揮了重要的作用，但冷戰(zhàn)結束后，社會文化的深度變革、多極化世界秩序的曲折發(fā)展、民族主義的逐漸回潮、全球化進程的加速裂變等諸多因素，致使當代民族國家的國史教育改革面臨著更為復雜的環(huán)境。

從世界范圍上看，無論是美國、英國、德國、加拿大、澳大利亞等西方發(fā)達國家，還是阿根廷、南非等發(fā)展中國家，由于各自的歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實情況，近年來在學校國史教育改革過程中都掀起了大量的論爭。學校國史教育改革論爭凸顯了冷戰(zhàn)結束以來國史教育實踐的基本矛盾及發(fā)展趨勢，也是全球性認同危機下國史教育改革理論困境的邏輯顯現(xiàn)過程。在眾多國家中，英國有關學校國史教育改革的論爭更為持久，參與面更廣，探討更深入，且產生的影響更深刻，為認識當代民族國家的學校國史教育改革問題提供了較典型的案例。

一、論爭淵源

（一）英國歷史教育改革的內部矛盾

英國自20世紀90年代興起關于學校國史教育改革的論爭，首先是英國歷史教育改革的內部矛盾造成的。也就是說，英國的歷史教育改革面臨新瓶頸，進入深水區(qū)。英國是第二次世界大戰(zhàn)后較早開啟歷史教育改革的國家，尤其注重改革歷史教育的“過程與方法”。20世紀70年代到80年代，英國政府推出了國家歷史課程改革項目：“中小學校務委員會歷史項目”（Schools Council History Project）。該項目更關注于歷史教育所能提供的獨特學科能力。基于英國歷史學家卡爾（Edward Carr）所提倡的新史學思想方法，英國中小學校務委員會歷史項目組確立學校歷史教育的學科能力獨特性是“圍繞使用可接受的符號，從而建構人類經(jīng)驗的獨特方式”[1]。他們認為，學生只有理解了歷史學的事實特征、歷史學的過程特征、歷史學的方法論特征，即學生只有充分訓練了歷史學科能力和方法，更加主動地參與到解釋歷史的過程中，才是真正掌握歷史學科的核心素養(yǎng)。這一基本原則后來應用在了“中小學校務委員會歷史項目”的課程大綱設計、教學評估目標制定過程及1988年以后的英國中等教育資格證書考試之中。

新史學強調學校歷史教育的“過程與方法”，勢必要減少一些傳統(tǒng)英國史的內容，甚至觸動了英國傳統(tǒng)歷史理論的根基，因此也遭到不少英國政界力量、學術界人士和歷史教師團體的強烈抵制。抑制者更關注教育內容，希望英國的國史教育能以英國的國史為中心，反對相關歷史知識數(shù)量的減少。到20世紀90年代以后，究竟應該集中于哪些國史知識，成為英國學校國史教育改革論爭的核心議題。英國此前五次國家課程修訂，關于國史教育的論爭始終會被搬上臺面。至今，英國關于國史教育改革的論爭已經(jīng)斷斷續(xù)續(xù)進行了將近30年的時間。

（二）英國整體環(huán)境的深刻變化

進一步深究，英國興起學校國史教育改革論爭，其實不僅是由于英國歷史教育改革進程的內部分歧加劇，更是由于英國的整體環(huán)境發(fā)生了深刻變化。

隨著第二次世界大戰(zhàn)后英國國力的大幅度削弱，原有的大英帝國宏大敘事與現(xiàn)實的落差越來越大，英國各地方興起的“自下而上”的歷史研究對宏大敘事發(fā)起了挑戰(zhàn)。20世紀90年代，歐盟建立后強調歐洲文化認同。歐洲文化認同與英國的民族國家認同如何協(xié)調成為問題。21世紀以來，全球化進程下興起移民潮，新移民的進入造成英國社會更加多元，更加劇了認同問題的復雜性。2008年，歐洲的經(jīng)濟動蕩，之后圍繞“脫歐”（Brexit）而產生的歐美地緣政治經(jīng)濟裂變，英國的公民身份“不確定”（Uncertainty）狀態(tài)遭到的反對聲日益高漲。公民身份邊界跨越現(xiàn)象（Border Crossing），即多重身份并行、身份邊界模糊，對英國國家及社會凝聚力的沖擊越來越大。英國原本盛行的多元文化主義教育政策難以為繼。為此，英國不少教育政策學者提出了文化復原主義（Cultural Restorationism）主張，試圖通過重塑英國國家歷史文化的內涵來應對全球化沖擊，重新整理英國的內外部關系。學校國史教育即成為推進此文化復原主義教育政策的關鍵領域。

近30年來，英國的學校國史教育改革論爭聚焦于一個核心概念——“大不列顛性”（Britishness，又譯“英國性”）。然而，“大不列顛性”實際上是一個相對抽象的概念。英國國內圍繞學校國史教育改革中的“大不列顛性”，具體展開了黨派、地方、族群等多方關系多重歷史意識的角逐。

二、新保守主義思潮下的國史教育改革論爭

國史教育在近代以來始終扮演著國家政治意識構建的重要作用，在英國也不例外。1904年，英國通過教育法案，英國中小學校開始設置歷史課程。到20世紀60年代，英國中小學校歷史教育長期尊奉盎格魯中心論（Anglocentrism）的原則，學校國史教育內容重點是英國的憲政發(fā)展史和政治偉人史，以及令其自豪的大英帝國宏大敘事。英國學校國史教育中負載的國家政治意識是不言而喻的。隨著冷戰(zhàn)結束后世界格局的急劇變化，保守黨上臺以后，英國的新保守主義（Neo-conservatism）思潮逐漸抬頭。保守黨提出不少強化保守主義意識形態(tài)的改革措施，激起左翼人士的強烈批判和抵制，時人喻此為右翼和左翼的“最終戰(zhàn)場”（The Ultimate Battleground）。1998年，英國學者羅伯特·菲利普斯（Robert Phillips）出版了專著《歷史教學、民族主義和國家：一個關于教育政治學的研究》，他認為英國的國史教育改革論爭不僅僅是學術性或教育性議題，還是國家性議題，即是圍繞大不列顛性的分歧。[2]進入21世紀以來，雙方的分歧依舊存在，反映了英國內部不同的黨派立場。

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（一）大不列顛性與歷史教育目的的關系

1989年，英國前教育部長肯尼思·貝克（Kenneth Baker）在保守黨有關教育的會議上批評英國之前的歷史教育改革方向：“對任何一個國家來說，語言的力量和歷史的意識都是不可或缺的。某些人書寫我們的過去，并試圖令我們羞愧于自己的歷史，這已經(jīng)太久太久。大不列顛已經(jīng)為世界貢獻了許多，這是我們文明的使命，我們對過去的自豪，將使我們在今天自信地屹立于世界的高處?！盵3]自此，將英國國史教育意義上升為傳承大不列顛“文明使命”的高度，成為英國保守黨政府的一貫論調。這一政策取向，英國國內將之命名為“偉大傳統(tǒng)取向”（Great Tradition Approach）。應該說，至今只要保守黨執(zhí)政，這樣的歷史教育取向就沒有大的變化。2013年，保守黨重新執(zhí)政后，英國前教育部長邁克爾·戈夫（Michael Gove）在修訂歷史課程標準時也重申，學校國史教育應提高現(xiàn)代英國公民的文化自信，他批評“兒戲般的教學法，使得適當?shù)臍v史教學正在被摧毀，正造成我們的孩子、教師，乃至文化走向幼稚化”[4]。保守黨人士在學校國史教育提倡大不列顛文化認同，其實旨在借助“共同的過去”，增進英國民眾的凝聚力。

然而，這一政策受到不小的批評和抵制，其中不乏英國主持和熱心歷史教育事業(yè)的組織和人士，包括英國歷史協(xié)會（Historical Association）、英國左翼著名史家，也包括大量歷史教師協(xié)會，如學校歷史計劃組織（Schools History Project）、卓越歷史團體（Better History Group）、國王教學機構（Prince’Teaching Institute）等。他們批判英國保守黨政府的歷史教育政策有宗教保守主義意味，并不關心實際發(fā)生什么，而是對自身政治信念的宣揚。如英國史家拉斐爾·塞繆爾（Raphael Samuel）認為，英國保守黨政府投射在國史課程方案中的是“一種時間和空間的先驗單位（Transcendent Unity），將在世、死去的生命與未出生的人群聯(lián)結，它以大不列顛的權威，將理念化的莊嚴象征、國家生活方式的延續(xù)性以及共享價值的存在緊密結合”[5]。英國著名史家埃里克·霍布斯鮑姆（Eric Hobsbawm）也曾批評，“僅僅是為了認同的歷史是不夠的”，盡管“所有人群、集體和機構都需要一個過去”以提供認同，但歷史教育所提供的“僅是未被歷史研究覆蓋的偶然的‘過去’”，要盡量避免國家歷史教育走向國家神話。[6]他們不否認在國史教育中傳承大不列顛文化的重要性，但認為應更審慎地在教學中處理，謹守歷史學科取向（Disciplinary Approach），在內化大不列顛文化認同和遵循歷史學科價值中立性之間取得一定的平衡。

（二）大不列顛性與歷史編纂模式的關系

由于對歷史教育目的的理解不同，英國各方對歷史編纂模式也有不同的看法。右翼人士力圖推行愛國主義模式（Patriotic Model），意欲在國史教育中凸顯英國國家現(xiàn)代化與大英帝國的擴張史，體現(xiàn)英國的重大歷史事件、英雄人物和英雄主義精神。如2013年，前教育部長邁克爾·戈爾就批評英國的第一次世界大戰(zhàn)史教學“貶低了諸如愛國、榮譽與勇氣等美德”。英國當今面臨的“大國對抗、流動人口、快速的社會動蕩、日益增長的全球經(jīng)濟相互依賴、巨大的技術變革和政治精英階層脆弱的狀況——都是我們的祖先面臨的挑戰(zhàn)”，必須重新改革，需要讓英國年輕人“了解我們曾祖父母的英雄主義和犧牲精神”。[7]

相比于右翼人士的不斷呼吁，左翼人士則試圖推行民主主義模式（Democratic Model）。左翼人士反感大英帝國的殖民擴張，認為應該更多學習英國民主政治的歷史進程。如英國學校學術專業(yè)主席塞利爾·泰勒（Cyril Taylor）認為：“歷史學科應與公民教育聯(lián)系在一起……讓英國得以運轉的關鍵之一在于對民主主義生活方式深刻的尊重?！盵8]

此外，也有調和論者。他們認為，愛國主義模式表現(xiàn)為英國在軍事征戰(zhàn)上的偉大，民主主義模式則表現(xiàn)為英國社會、經(jīng)濟或政治層面上的偉大。“盡管由于所有國家都要面對它自身的國史課程中所蘊含的時代精神，英國在這些方面并非是獨一無二的，但這個曾擁有過帝國主義、殖民主義和共和國傳統(tǒng)的國家尤其需要一種平衡的藝術?！盵9]就現(xiàn)狀來說，英國右翼和左翼的歷史觀差異很大，還很難調和。

（三）大不列顛性與歷史觀的關系

歷史編纂模式不可調和的背后是歷史觀的深刻差異。也就是說，對大不列顛史的闡釋的深刻差異是引發(fā)爭議的深層根源。英國左翼人士認為，英國保守黨所宣揚的國史教育，實際上是19世紀的“輝格黨式歷史闡釋”（The Whig Interpretation of History）在當代英國的回光返照。所謂“輝格黨式歷史闡釋”，即認為英國植根于古希臘、古羅馬等古代西方文明源頭，開啟了現(xiàn)代世界。學習英國國史，應“回到我們最初的故事，你可以看到不列顛人是如何為自由而戰(zhàn)，如何一步一步取得勝利，直到最后不列顛人在正義的法律下生活，并有權制定這些法律”[10]。大不列顛被置于西方文明進程的中心，而西方則置于世界的中心。這是一種很典型的英國中心論。深層次講，也是一種西方中心論。如英國歷史課程標準要求“確保所有的學生能夠接受和理解重大的歷史事件、變化和發(fā)展，在英國、歐洲和世界歷史中，至少關注醫(yī)療、早期現(xiàn)代、工業(yè)革命和20世紀等”，這一表述就隱含了這一歷史觀。

這種英國中心論，或者更深層次的西方中心論，僅是近代以來西歐國家對自身歷史的狂熱想象。這種中心論的弊端，第一是片面，它強調歷史的功績，而忽視其錯誤和罪惡；第二是目的論，它強調歷史的進步，但忽略歷史的中斷乃至倒退；第三是時空中心論，它將自身置于歷史的中心，以邊緣化他者。[11]具體而言，如，西歐國家更傾向于表現(xiàn)西歐歷史的功績而忽視了歐洲的錯誤、失敗和罪惡，如奴隸貿易、殖民掠奪等。西歐國家的歷史敘述中忽略了歐洲歷史進程在中世紀的斷裂，忽略了東正教、拜占庭和伊斯蘭教在西歐近代化進程中的影響。波蘭、捷克、斯洛伐克、匈牙利等東歐國家在基督教的興盛、法蘭克王國的創(chuàng)建、封建社會的形成、文藝復興和啟蒙運動等歐洲主要歷史發(fā)展過程中都扮演重要角色，但東歐國家在歐洲歷史敘述中則被邊緣化了。

三、大不列顛諸島整合下的國史教育改革論爭

學校國史教育不僅對形成國家政治共識有重要意義，對整合國家內部的地方意識也發(fā)揮著極大的作用。英國的教育體制有很強的地方性，并不是完全統(tǒng)一的。因此，英國國史教育的整合過程面臨較大的困難。1988年，英國出臺了《教育改革法案》（Education Reform Act），規(guī)定必須制定一套共同使用的國家課程方案。但是早期的英國國史課程方案有將英格蘭（England）意識等同于大不列顛（Britain）意識的傾向，威爾士、蘇格蘭和北愛爾蘭對倫敦制定的國史課程方案都有不滿。

其次是國史課程內容范圍的地方整合問題。英格蘭強調大不列顛的純然性，但其他地方認為大不列顛不是同質的，各地方極為多樣，應在學校國史教育中提倡大不列顛的歷史性和綜合性。一部分學者強調歷史性，認為應探究變動的制度結構與大不列顛國家建構的關系，考察大不列顛近兩千年的復雜觀念變化。一部分學者強調綜合性，提倡大不列顛聯(lián)合王國的多元認同傳統(tǒng)，除了囊括四個民族，還包括英國的前殖民地。他們認為，大不列顛的歷史是一個對共享的過去的“共享認同”歷史，大不列顛的國家認同應更加關注它的全部，包括它的失敗，應創(chuàng)造體現(xiàn)大不列顛精神多樣性的認同。如威爾士歷史工作委員會發(fā)布報告認為，應“將大不列顛視為一個整體，應提醒學生去對比在大不列顛島嶼上不同地方發(fā)展節(jié)奏和經(jīng)驗的不同，并且認識到大不列顛的歷史是比英格蘭的歷史書寫更為廣大的；國史教育應該更為自由地吸收蘇格蘭、愛爾蘭、威爾士和英格蘭的歷史經(jīng)驗和證據(jù)”[13]。這一主張獲得了最終的支持。2007年及2013年兩次修訂的英國國史課程標準，明確學校國史教育必須有助于英國年輕一代理解“英格蘭、愛爾蘭、蘇格蘭、威爾士以及移居到大不列顛島上所有人的關系”，提出了融合四大地方的大不列顛認同教育目標。

最后，就實際的歷史課程教學而言，這種綜合性和歷史性還存在比較大的知識結構不完善的問題。在課程知識結構中，如何面對四個地方的沖突？如何面對四個地方的共存方式？英國督學的報告曾指出，英國的實際歷史教學很少能成功地提供給英國年輕一代一個關于大不列顛諸島政治、經(jīng)濟、文化和社會的連貫理解。學生對大不列顛四個實體之間關系的知識，尤其對蘇格蘭與愛爾蘭在英國歷史中重要內容的理解相當少。這種知識結構的不完善，表現(xiàn)為各地的歷史課程內容各有偏好，如威爾士對大英帝國的殖民史嗤之以鼻，北愛爾蘭則堅持更中立的國史課程，全面呈現(xiàn)了有關新教和天主教的不同敘述。

具體的問題有以下兩個方面。其一，缺乏其他三個地方和英格蘭近一千年間歷史上的聯(lián)系，缺乏更強有力的例證評價兩者間的沖突以及更多的合作和共存方式。缺乏的內容有：（1）哈羅德在1066年的入侵和北方對諾曼統(tǒng)治的反抗，這也可以被視為挪威人對盎格魯-撒克遜人或諾曼人霸權最初的反應；（2）北方對都鐸王朝的反應；（3）康沃爾人的不服從，包括經(jīng)常被忽略的康沃爾人的語言因素；（4）1642年至1650年的內戰(zhàn)；（5）工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的程度和步伐；（6）第一次世界大戰(zhàn)時經(jīng)濟和社會的發(fā)展。其二，學生沒有機會學習四大地方是如何建立更鞏固和廣闊的大不列顛意識的。如英國歷史課程沒有關注到：（1）文藝復興時期愛爾蘭、蘇格蘭在政治和宗教上的反應；（2）大不列顛外交和軍事事務上法蘭西和西班牙積極地介入，以及它們同蘇格蘭的關系及在愛爾蘭的反抗因素；（3）在1642年至1650年內戰(zhàn)期間，“大不列顛”的尺度被忽略了，包括這一系列沖突如何在蘇格蘭發(fā)生，在威爾士的大規(guī)模運動中愛爾蘭無法磨滅的歷史影響等；（4）四大地方在英國憲政發(fā)展中的相互影響?？傊膶W校國史教育不應該強調英格蘭文化與其他地方的同質性，忽略文藝復興以來蘇格蘭、威爾士和愛爾蘭在政治、經(jīng)濟、文化各方面對大不列顛諸島的影響。

四、多元族群社會凝聚下的國史教育改革論爭

第二次世界大戰(zhàn)結束以后，隨著原殖民地移民涌入英國，英國的民族譜系中又增加了黑人、印度人、阿拉伯人、華人等。進入21世紀以來，當代英國社會日益凸顯的多元族群現(xiàn)實逐漸造成了公民身份認同觀念的紊亂。1989年，英國國史教育改革論爭蔓延到媒體，廣泛的爭論開啟之時，學校國史教育與英國社會的族群矛盾便聯(lián)系到一起了。如《周日電訊報》不無譏諷地談論：“就在一代人以前，這些島嶼被一個民族所占據(jù)，盡管地區(qū)不同，背景不同，但他們都期望被共同的忠誠和感情所束縛，被共享的歷史記憶所束縛。然而，30年過去了，英國人變成了英國社會中的‘白人社區(qū)’，而大不列顛國家認同只是這個多元族群集市的一個部分而已?！盵14]實際上，即使是到了2004年，英國教育質量和評估權威委員發(fā)表年度報告時，英國依舊“對黑人和其他多元族裔的大不列顛歷史方面關注太少”，關于“黑人歷史的教學常確定在黑奴和第二次世界大戰(zhàn)后移民或黑人歷史月”，“不經(jīng)意地貶低了黑人和少數(shù)族裔人群對大不列顛歷史的總體貢獻，忽視了他們在文化、科學和許多其他方面的成就”。[15]英國歷史課程中對黑人及其他族群歷史的“貶低”與“忽視”，牽涉的不單單是歷史課程或教學知識的選擇問題。更重要的是，國史課程中非白人族群歷史的淡化或缺席，直接關涉非白人族群對大不列顛的認同，影響國家各族群間的凝聚力。

首先，如何回應英國非白人族群的國家身份認同主張逐漸成為一個問題。20世紀90年代開始，關于非白人族裔的大不列顛身份認同問題就開始顯現(xiàn)出來。如20世紀90年代初，前工黨黑人議員伯尼·格蘭特（Bernie Grant）提出了一個混合的詞匯：“黑人及大不列顛人”（Black and British）。伯尼·格蘭特聲稱他更愿意稱自己是“黑人及大不列顛人”，而不愿稱自己為“英格蘭人”（English）。這個詞匯當然不僅僅是想奪人眼球，伯尼·格蘭特解釋道，“黑人及大不列顛人”更為適合是因為它包括了威爾士或蘇格蘭其他被壓迫的人們，“我稱自己是英格蘭人，如鯁在喉”。伯尼·格蘭特的堅定之情溢于言表，激起了民眾濃厚的興趣與廣泛的討論。實際上，他的主張暗示了這樣一樁事實，大不列顛由英格蘭人、蘇格蘭人、威爾士人及黑人和其他族群共同塑造，但這幾個身份間卻是不平等的。顯然，“英格蘭人”這個詞彰顯了英格蘭的首要地位。伯尼·格蘭特的這一事件是當時更大范圍內非白人族群爭取大不列顛身份認同重建進程的一個縮影。此后，關于黑人及其他非白人族群的英國國史問題的歷史書籍不斷涌現(xiàn)，迅速波及學校歷史課程和教學領域。

其次，對于該不該將非白人族群整合到大不列顛國史中，英國展開了激烈的爭論。如關于英國黑人族群納入國史，英國方面出現(xiàn)兩種不一樣的聲音。一種聲音是，英國黑人族群的歷史不是英國歷史的主線。這種聲音認為：“為了令黑人在教材中得以顯現(xiàn)，就得讓他們在現(xiàn)代英國的發(fā)展進程中顯現(xiàn)出來是相當夸大化的，容易反過來造成一種極端的歷史觀，生產一種黑人中心的歷史課程?！盵16]盲目地轉換歷史敘述結構，以期獲得黑人及各地區(qū)族群的英國國家歷史認同，容易矯枉過正，傷害到歷史敘述的真實性原則。另一種聲音是，在照顧歷史敘述的真實性原則方面，英國傳統(tǒng)歷史課程的歷史敘述視角本來就是過于狹隘的，“傳統(tǒng)的歷史課程教我們通過白種貴族歐洲男性的眼睛看待世界，投合他們的興趣和視角……有效地將他們的觀點視為‘真實的’，而不是一種觀點，并確保我們認為這一觀點是中立的和客觀的”。這種聲音揭示了英國傳統(tǒng)歷史課程中忽略底層的聲音、忽視其他民族與婦女視角、疏忽了其他國家立場的缺陷，是帶有濃厚“歐洲白人男性中心論”色彩的觀念體系和內容體系。

如何將黑人等族群的歷史視角納入國史課程方案，英國學者做出了不小的努力。英國學者提出了三種適當?shù)靥幚砗谌说茸迦簹v史的方式。其一，主題式方式，例如尋找伊麗莎白時期對濟貧的觀點以及伊麗莎白一世遣返英格蘭黑人回國的企圖；其二，關于某些關鍵歷史事件的研究性學習，例如學習在第二次世界大戰(zhàn)中對英國作出貢獻的黑人和亞洲人的歷史事實；其三，關鍵歷史人物的考察方式，例如介紹奧拉達·艾奎亞諾①18世紀為廢除奴隸貿易而奮斗的英國黑人社會領袖。（Olaudah Equiano）或威廉·卡菲②18世紀英國憲章派領袖。（William Cuffay）?？梢?，適切地處理好多元族群的歷史在英國史中的位置并非全無可能，而且最好的方式還是從學理上加以并入整合。在學校國史教育中處理好族群的歷史不應該造成族群問題糾紛，面對日益多元的學生，應思考的是“如何更好地對過去進行教學，幫助每個人都能夠平等地構建自身的文化自覺意識”[17]。

在英國黑人等族群的大力爭取下，英國的國史課程發(fā)生了一些變化。自2007年英國歷史課程標準修訂以來，英國加強了多元族群與英國歷史的內在聯(lián)系，強調移民和移民后裔之間的相互理解和尊重，要求不管是哪個學生，都應該首先“學習從中世紀到20世紀的文化、社會和族群的多樣性，了解英國的特征是如何形成的；要深入理解移民在英國的發(fā)展中的作用,包括關鍵人物的經(jīng)歷，幫助學生去理解和尊重他們自己和其他人的身份；學習理解不同民族、不同文化中共同的英國特征”。另外，學生還要理解原大英帝國的殖民地的文化，要求學生“應該關注英帝國和它對英國及殖民地的影響以及在當代世界的遺產”[18]。2013年，英國歷史課標依舊將“大不列顛性”的重構放置在顯著的位置，但課程標準總體目標的首條表述為“了解并理解諸島嶼的故事：大不列顛人民是如何塑造這個國家的，大不列顛人是如何影響世界的”。細節(jié)表述的變化是，用“諸島嶼”（These Islands）比較模糊地表述了國家的邊界；用“大不列顛人民”（British People）這一容納性更好的觀念指代了英國境內的合法民眾，并且首次出現(xiàn)“塑造”（Shaped）國家這個概念。此外，更加關注新的移民問題，要求學生學習“海船運送移民一代的歷史”，理解“更廣泛的新平民移民，以及東非、亞洲人的到來”，強調了“種族關系法”。[19]

五、英國學校國史教育改革論爭趨向

目前，除了黨派的、地方的、族群的，性別的、宗教的歷史意識也逐漸在英國國史教育的論爭過程中浮現(xiàn)出來。這反映了認同政治風潮在西方的興起。英國近年來為解決延續(xù)至今的中央與地方問題，疲于應對日益復雜的族群矛盾，深陷長期對立的黨派斗爭，包括蘇格蘭等地區(qū)的分離熱潮，黑人等族群的自覺運動，左翼人士的社會批判，亦正在使國史教育議題變得異常敏感。英國政府借國史教育改革爭取大不列顛認同政治訴求，其目的也是為應對當代大不列顛的分化。但灌輸過多，引發(fā)的爭議也多。2020年，英國新任教育部長加文·威廉姆森（Gavin Williamson）開始計劃脫歐后的教育改革，并宣稱“英國將繼續(xù)成為開放的全球性國家，將秉承它一貫的令其自豪的歷史，進行教育與變革”[20]?？梢韵胍?，英國的國史教育可能會迎來新的爭鳴。

英國并非個例。從更為廣闊的國際趨向比較看，美國有自20世紀80年代以來關于“我們是誰”[21]這個問題在歷史教育上的糾葛，日本20世紀90年代歷史教科書修訂而引發(fā)了東亞各國抗議，澳大利亞2000年以來有關歷史教科書的種種爭議，都可視為認同政治風潮在當代民族國家興起后而產生的一連串反應。有學者統(tǒng)計，冷戰(zhàn)結束以來，世界范圍內至少有57個國家和地區(qū)先后卷入國內或區(qū)域性的歷史教育論爭。[22]這一較普遍的論爭現(xiàn)象反映了什么實質性變化呢？

全球人類學家喬納森·弗里德曼（Jonathan Friedman）曾指出，人類進入全球化時代后，將產生一個重要現(xiàn)象，他將之概括為“全球性認同危機”（The Global Identity Crisis）。全球性認同危機是指：“從前的民族認同被削弱和新認同的出現(xiàn)。特別是由國家治理的社會中，成員關系的抽象意義——‘公民身份’這類的成員關系消解了。它正在被建立在原初忠誠、族群、種族、地方社區(qū)、語言和其他具體文化形式基礎上的認同所替代?！盵23]是否可以說，一場全球性認同危機已經(jīng)蔓延到了歷史教育領域，正對歷史教育產生深刻的影響呢？

有不少學者已經(jīng)關注到這一問題。越來越多的調查研究表明，各國民眾要將自身的個人意識和更大范圍的族群意識、地方意識、國家意識和文明意識連接起來，顯得越來越困難。研究者感嘆：“從歷史中形成認同——尤其是形成國家認同——從來就不是一個簡單的事情。在一個后殖民時代、一個多元社會里尤其如此。在這樣的特殊背景下，任何對學生歷史思維的調查研究同時也是對關系結構的研究——包括不同的時空、不同的國家和國際的歷史關系語境?！盵24]全球性認同危機在歷史教育領域的蔓延趨勢似乎正在加劇。

中國政法大學的叢日云教授在編譯《審查歷史：日本、德國和美國的公民身份與記憶》一書之后，指出當代國史教育爭議背后的實質是，國史教育改革似乎已經(jīng)進入其理論困境的邊緣。他追問：“歷史教育應該是民族主義的，還是超民族主義和世界主義的？抑或是在兩者間實現(xiàn)一種協(xié)調？是為了服務于塑造現(xiàn)代公民，還是要適應全球競爭和國家安全的需要？如何在培養(yǎng)公民的愛國精神（熱愛民族歷史遺產、民族自信與自尊）與其保持清醒理性和尊重事實之間達至一種平衡？在歷史教育中提倡質疑精神會損害學生對國家的忠誠嗎？”[25]將這一困境置于認同政治風潮盛行的當下去理解，會有更深切的觀察。

現(xiàn)有可觀察到的趨向是，認同政治風潮極易導致國家與社會價值觀的高度分化。英國等國家的國史教育改革論爭經(jīng)驗表明，認同政治訴求并非出路。一旦認同政治訴求窄化甚至替代了國民更為豐富的國家認識需求，就難以通過國史教育實踐將包括制度、經(jīng)濟、文化和民族等豐富的理性的國家共識真正構建起來。國史教育歸根結底是為了育人，不應是政治撕裂的附庸，而是應以提升國民歷史認識水平，促進國家長治久安為最終目的。當代國史教育實踐應擺脫認同政治訴求的泥潭，以培養(yǎng)國民的更高的歷史認識為要務，促使國民在時代感與歷史感的雙重激蕩中感悟自主參與國家歷史進程的重要性。

當代民族國家的學校國史教育改革論爭給予了人們深刻的教訓。人們須深刻理解現(xiàn)代國家的歷史教育精神是博大而淵遠的?，F(xiàn)代國家治理建設下的歷史教育改革，首要直面的是人的發(fā)展，首要承擔的是人的“歷史理性”培育、“歷史意義”追尋和“歷史審美”涵養(yǎng)等時代課題。只有培育真善美和諧并蓄、全面發(fā)展的現(xiàn)代人，孕育人們對自我、國家與人類的命運前途更深的認識與關懷，才能更有效地推動現(xiàn)代國家傳承更新，與時俱進，才能更有力地應對包括民族、地域、文化和制度等全球性認同危機的當代挑戰(zhàn)。