大概念統(tǒng)攝下高中語文單元教學實踐探索*

張志強

根據(jù)《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的要求，教師應該開發(fā)課程資源，有選擇地、創(chuàng)造性地實施課程。評價的過程即學生學習的過程，要通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養(yǎng)。［1］自二十世紀八十年代以來，我校就順應課改潮流，探索國家課程校本化的途徑，注重創(chuàng)設真實的語用情境，引導學生深度閱讀、主動積累、獨立思考、自由寫作，全面提升語文核心素養(yǎng)。特別是最新一輪課改啟動以來，我們著力研究任務群教學落地生根的實施策略，開展了“大概念”統(tǒng)攝下高中語文單元教學的探索與實踐，形成了“大概念”統(tǒng)攝下“教學評一致”及“課內(nèi)外融通”的特色，充分發(fā)揮了語文學科獨特的育人優(yōu)勢，促進了學生的全面發(fā)展。

一、用大概念統(tǒng)攝真實的語文學習活動

教師應綜合課程標準、單元主題、任務群類型、課文特色、學習難點、生活價值、評價標準等因素，經(jīng)過反復假設、權衡、驗證，提煉大概念，來統(tǒng)攝單元教學內(nèi)容，使這個大概念能成為認知結構中重要的關聯(lián)點，不斷吸納、組織信息。［2］例如統(tǒng)編高中語文教材（下同）必修下第二單元由《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三部悲劇的節(jié)選構成，屬于“文學閱讀與寫作”任務群，我們把“悲劇將人生有價值的東西毀滅給人看”作為大概念，以下列問題為導向設計閱讀活動：人生有價值的東西是什么？為什么毀滅？通過什么形式毀滅給人看？之后通過討論、寫角色分析、排演等環(huán)節(jié)，讓語文學習真實地發(fā)生，給學生以更深刻的個人體驗。

同一單元課文經(jīng)由大概念而整合為一個復雜結構。由于每篇課文的文體、立場、視角、風格、背景存在著差異，這些差異產(chǎn)生的張力會沖擊學生的固有認知，更容易激活學生比較、分析、綜合、質(zhì)疑、求證和查閱相關書籍的沖動。只有深度理解每一個單篇，才能在深入體驗和獨立思考的基礎上理解大概念；只有不斷充實對大概念的理解，才能發(fā)現(xiàn)單篇的價值。在如此循環(huán)往復的過程中，真實的語文學習活動隨之自然產(chǎn)生。

以必修上第七單元“自然情懷”為例，我們將“人與景相遇的多種方式”作為大概念，設計了“描寫自己心中難忘的那片風景”這一單元任務。教學時，首先引導學生結合閱讀和生活體驗歸納人與自然的幾種關系；通過自讀、評點、摘抄，梳理并比較每篇文章的主題以及情景關系；通過制作朗讀音頻再現(xiàn)景物特點和作者情感；從社會環(huán)境、人生遭遇、個性氣質(zhì)、主動選擇等角度探討作者與“景”相遇的原因，并通過完成視頻腳本，把握作者的寫景技巧及藝術效果；補充課外讀物，借鑒各類寫景散文的寫法，創(chuàng)作能表現(xiàn)自我個性和心境的寫景散文，進行小組交流評議，將升格后的作文做成文集。因此，大概念統(tǒng)攝下的語文學習，不是對單篇的淺嘗輒止，而是在單篇和單元間的循環(huán)往復中建構知識體系，提升語文核心素養(yǎng)。

二、以大概念吸納和關聯(lián)課內(nèi)外資源

課程內(nèi)容的設計上要注重學科內(nèi)容選擇、活動設計與學生發(fā)展核心素養(yǎng)養(yǎng)成的有機聯(lián)系，關注學科間的聯(lián)系與整合，增強課程內(nèi)容與社會生活、高等教育和職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。［3］而大概念的教學原則要求不僅要打通學科內(nèi)和學科間的學習，還要打通學校教育與現(xiàn)實世界的路徑。因此，教師應緊扣語文綜合性、實踐性的學科特征，以大概念為“錨點”，以語言的建構和運用為基礎，關聯(lián)課內(nèi)課外的課程資源，提升學生的核心素養(yǎng)。

1.圍繞大概念，促進不同文本、不同學科相互碰撞、比較、參驗和融通。

在《鄉(xiāng)土中國》整本書教學中，我們提煉出“鄉(xiāng)土中國的特色”這一大概念，粘合起“鄉(xiāng)土”“差序格局”“禮治”“長老統(tǒng)治”等小概念。引導學生閱讀《白鹿原》《吶喊》《竇娥冤》，并將這些經(jīng)典文本的內(nèi)容與這些概念相互印證、說明，幫助學生形成對概念和文本更透徹、更具體的理解，形成良性互動。例如，竇娥蒙冤不僅因為政治黑暗，還在于鄉(xiāng)土中國“家丑不外揚”的“無訟”傳統(tǒng)；孔乙己被歧視不僅是因他貧寒書生的另類身份，更是因為在當時尚穩(wěn)定的農(nóng)耕社會中文字的實用價值不大，他的學問不能轉(zhuǎn)化為受社會認可的權力。通過對比閱讀，學生在“具體—抽象—具體”的反復探究中，生成、豐富并加深對“鄉(xiāng)土中國的特色”的理解。

大概念還可以引導學生整合不同學科的內(nèi)容，提升遷移能力。以必修下第五單元為例，該單元包括《在〈人民報〉創(chuàng)刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《諫逐客書》《與妻書》四篇課文，這四篇課文都涉及“抱負與使命”的話題，且具有切于實用、關注特定對象、富有針對性等特點。于是，我們將大概念設定為“如何通過溝通讓對方認同你的抱負和使命”。在教學中，我們引導學生回顧秦始皇統(tǒng)一六國、歐洲工業(yè)革命及辛亥革命的過程，運用歷史知識來理解對應文本的寫作背景和受眾情況，使學生更深入地理解他們的演說智慧和使命感。同時，運用政治課上的知識為馬克思、恩格斯的觀點做注解。

2.以大概念打通課堂內(nèi)外，促進個體與世界的互動。

在單元任務設計的過程中，我們也應關注大概念的生活價值，也就是要思考學校教學和真實世界的聯(lián)通點。

例如，“使命與抱負”單元，我們要求學生從兩個任務中任選其一：（1）請給你父母寫一封信，讓他們理解并支持你實現(xiàn)自己的抱負；（2）以學生代表的身份向高一新生做“附中學子的使命”的主題演講。此類任務意在引導學生反復揣摩課文，并創(chuàng)造性地運用其中的語言知識、表達技巧、思維方式和情感邏輯去解決真實問題。再如，在《紅樓夢》整本書閱讀教學中，可以請學生結合原文談談賈蕓的求職過程給自己帶來怎樣的啟示?；卮鸫祟悊栴}，不僅要梳理情節(jié)、分析人物形象，還要把“我”拋入與人物類似的處境去感悟生活。學生會生出如下感悟：有實力才有尊嚴；要靠自己，不能依靠親友；善待別人，仗義疏財；營造公平競爭用人機制，才能杜絕腐敗。通過討論“小說中哪個人物適合跟你談戀愛”這個問題引導學生深化自我認知，培養(yǎng)正確的愛情觀。針對很多男生選“襲人”這一情況，教師追問：她是什么性格？你是什么性格？為什么選擇她？是否有女生愿意做“襲人”？這樣對她公平嗎？經(jīng)過系列追問與討論，學生明白了真正健康的愛情需要真誠、平等、互補、尊重，而不是把對方當工具。

以大概念勾連課內(nèi)外，既拓寬了語文學習的天地，又落實了學科育人的責任。

三、聚焦大概念，探索教學評一致性策略

作為落實課程標準的著力點，大概念為教學評一致提供了坐標。教師應在新課標指導下深入挖掘教材的教育價值，提煉大概念，圍繞大概念展開教學和評價，以評促學，讓課程實施的每個環(huán)節(jié)都指向課程目標的有效達成。“大概念”統(tǒng)攝下的單元教學促成了教學評一致和課內(nèi)外融通的效果，是教師開發(fā)教材落實課程標準的過程，也是提升專業(yè)素養(yǎng)的高效途徑。

1.教與學的一致。

根據(jù)古德萊德的課程層次理論，考慮到教師對課標與教材的理解與把握、教師的教學能力和學生的學習狀態(tài)三者間存在差異。筆者認為，在實際教學過程中以課標和教材為依據(jù)所呈現(xiàn)的正式的課程，并不等同于經(jīng)驗的課程，即學生習得的內(nèi)容。在以往的語文教學中，教師努力落實三維目標，但學生卻只注重知識這一維，甚至只關注解題套路。因此，教的多，學的少，是普遍現(xiàn)象。教與學的一致，應包括“應教”與“所教”大體一致，“所教”與“所學”大體一致，這就要求教師站在課程的高度開發(fā)、使用教材，引導學生學習語文課程并加深對教材所傳達的人文精神的體驗，讓課程對學生的生命產(chǎn)生積極影響。由此，正式實施的課程、理解的課程、經(jīng)驗的課程可達到相對統(tǒng)一。

大概念是由綜合課標、教材、任務群類型、生活價值等多種因素提煉出來的，有助于打破課本、教材和學習活動之間的壁壘。教師圍繞大概念去設計教學，有利于幫助學生像專家那樣主動探索，深入思考和研究情境與任務，讓學習目標經(jīng)由學生的真實活動而有效達成。例如，必修上“學習之道”單元屬于“思辨性閱讀與表達”任務群，文本體裁多樣、風格不一，我們綜合上述因素和學生的現(xiàn)實困惑，將大概念確定為“怎樣的學習最有價值”，把課程標準、教材內(nèi)容、生命需求統(tǒng)一于學習活動之中。

2.教與評的一致。

傳統(tǒng)的形成性評價的范圍或大于所教，與教學內(nèi)容關聯(lián)度低，表現(xiàn)為單元測驗高考化；或小于教學內(nèi)容，表現(xiàn)為以默寫、問答、選擇等題型，考查學生記憶和理解，忽視了能力、情感、態(tài)度、價值觀等因素的考查，導致學生重視解題技巧而漠視內(nèi)在體驗與深度理解。鑒于此，我們的做法是，充分發(fā)揮課堂評價與作業(yè)反饋的作用，彌補紙筆測驗的不足，促進知識、能力、情感、價值觀等因素協(xié)調(diào)發(fā)展。即使是期中期末測驗，我們也本著“教什么，考什么”的原則，引導學生通過測驗進行自我反思和矯正，全面提升語言與思維能力、審美與文化素養(yǎng)。

例如，在必修下第六單元，我們以“性格與環(huán)境的互動推動情節(jié)發(fā)展”為大概念展開教學，讓單元測驗也緊扣這一概念。試卷內(nèi)容大體如下：在論述類文本考查方面，選用我國文藝理論專家南帆的論文《人物性格的三個維度》，在題目命制上，用包含本單元幾篇小說的內(nèi)容來印證本文觀點，并用本文觀點來解讀本單元的小說；在文學類文本考查方面，選用臺靜農(nóng)的小說《拜堂》，請學生比較汪大嫂和祥林嫂形象的異同，以考查其概括能力和價值傾向，了解學生運用本單元所學知識理解、賞析同類文本的遷移能力；在語言文字運用的考查方面，以莫言的《小說的氣味》為語料，引導學生把握小說創(chuàng)作的規(guī)律；寫作的考查要求則以“讀小說的意義”為題，引導學生將本單元的學習與生命體驗結合。

3.學與評一致。

我們嘗試著用三種評價方式促進學生的語文學習。一是“學習性評價”，就是為了學習的評估，即通過評估促進學生實現(xiàn)由被動接受到自主學習的轉(zhuǎn)變，把學生的能力由機械記憶提升到理解遷移。教師可以在新單元開始前就把任務布置下去，如在《紅樓夢》整本書閱讀開始前，就要求選擇一個話題寫一篇小論文。二是“學習式評估”，即評估本身就是學習方式。例如，學期末編輯優(yōu)秀作文選，通過制定入選標準，寫推薦語、點評、小組研討等方式確定入選作品，讓學習與評價同步進行。三是“學習的評價”，即對前一階段學習的評價。我們圍繞本階段研究過的幾個大概念，設計符合具有復雜性、符合學生興趣和經(jīng)驗的真實性任務，上文的小說單元題目也符合這一標準。

從傳統(tǒng)的單篇教學到“大概念”統(tǒng)攝下的單元教學，不僅是教學形式的轉(zhuǎn)變，更是使學生從接受專家結論到培養(yǎng)專家思維的轉(zhuǎn)變。應對這種轉(zhuǎn)變，需要語文教師具備文本解讀、借鑒專家成果、設計和實施教學的能力，還需要深諳語文學習規(guī)律，還能夠把握同一單元課文的共性與個性，發(fā)掘其課程價值，以及與生活、生命的關聯(lián)，能夠設計富有挑戰(zhàn)性的任務，吸引學生思維與情感的深度參與。教學過程不再是按照教師預設的流程有序推進，而是圍繞話題展開的有意義的討論。教師在瞬息萬變的課堂教學中捕捉、追問、提煉、整合學生有價值的發(fā)現(xiàn)，并能診斷不成熟見解背后的邏輯謬誤和知識短板，及時提示、辯難、矯正或提供支架。這樣的課堂會驚喜不斷，也會“險象環(huán)生”，因此，大概念統(tǒng)攝下的單元教學既對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求，也是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的高效途徑。