教師實現(xiàn)深度教學(xué)的策略

高 博

（南京師范大學(xué)附屬中學(xué)江寧分校，江蘇 南京 211100）

一、牢固樹立課程意識

課程意識包含教師對課程理論的理解和掌握，以及利用課程資源自我建構(gòu)和開發(fā)課程的意識。長期以來，大多數(shù)教師停留在教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等“教學(xué)意識”層面，而對課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實施、課程開發(fā)等概念比較淡漠。教師在備課、上課、評課等教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，不能復(fù)制、粘貼式地使用教材和教學(xué)參考書，要面對自己的學(xué)生，面對學(xué)情、校情，有針對性地選擇性使用，并思考：我為什么要教這些知識？我怎樣去教這些知識？這些知識學(xué)生掌握了嗎？另外，教師還要有跨學(xué)段、跨學(xué)科的知識儲備，對其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)要求也要有所涉獵。

在教育教學(xué)中，有這樣一種現(xiàn)象：有經(jīng)驗的老教師與大學(xué)剛畢業(yè)的新教師，同時任教某一年級某一學(xué)科，教學(xué)業(yè)績往往是新教師好于老教師，但隨著時間的推進(jìn)，新教師的優(yōu)勢會漸漸消失。仔細(xì)想想，原因可能會有許多，但如果從課程的角度來看，這是很正常的事。因為有經(jīng)驗的教師知道，學(xué)生學(xué)習(xí)的是一門課程，既然是一門課程，就意味著學(xué)科知識有前有后，有重點和非重點。有些學(xué)科知識好像不重要，但對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)卻非常重要；有些學(xué)科知識本身非常重要，但對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)不起什么作用；有些學(xué)科知識本身并不重要，對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)也不產(chǎn)生多大的影響，但它能拓寬學(xué)生的視野。正因如此，有經(jīng)驗的教師能夠根據(jù)知識點在整個課程中的重要程度和對學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)是否產(chǎn)生影響，來安排課堂教學(xué)的重點與難點。而年輕教師，由于缺少對學(xué)科課程的整體把握，對知識點的輕重緩急沒有選擇和取舍，要求學(xué)生逐個掌握。這是對課程的誤解，所以最后失去優(yōu)勢也就在所難免。

所以，我們不能機(jī)械地將具有學(xué)科系統(tǒng)性的課程肢解為一堂一堂的課。教師在課堂教學(xué)的時候，要把知識點放到整堂課、整個單元，甚至整個學(xué)科課程中去考量。而現(xiàn)在我們的不少教師只有課堂，沒有課程。長此以往，即使教師每堂課都教好了，學(xué)生每堂課都學(xué)好了，但這一門課程未必能夠?qū)W得好。

二、充分掌握學(xué)生學(xué)情

蘇霍姆林斯基說，教師要用一生去備課。目前，教師共同的生存狀態(tài)就是“忙”著上課。而現(xiàn)在的問題又恰恰是：課上得越多，學(xué)生越是糊涂。我們的教育走進(jìn)了“談質(zhì)量”就是加班加點上課的“怪圈”。而問題就出在傳統(tǒng)的教學(xué)模式上，現(xiàn)在的課堂教學(xué)往往是教師“越俎代庖”，學(xué)生的主體地位得不到尊重。還有一些教師盲目追求所謂的“自主探究”，使得教師的主導(dǎo)地位喪失。這就要求教師必須改變教學(xué)方式，主動適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

要改變這種狀態(tài)，就必須回到備課上來，如果教師在備課時就有了充分的準(zhǔn)備，把學(xué)生學(xué)情融入備課之中，那么深度教學(xué)就有了起點。要充分掌握學(xué)生學(xué)情，教師就要放低姿態(tài)，走近學(xué)生，了解學(xué)生，與學(xué)生做知心朋友，傾聽學(xué)生的要求和建議，從而把學(xué)情、學(xué)生的要求和建議自然地融入課堂教學(xué)設(shè)計、講課方式選擇、課堂教學(xué)的全過程之中。

把學(xué)生學(xué)情融入備課之中，就要準(zhǔn)確了解學(xué)生的愛好、特長和智能優(yōu)勢，以及不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，識別學(xué)生的認(rèn)知水平和最近發(fā)展區(qū)，設(shè)計不同層次、不同難度的教學(xué)問題，關(guān)注每一個學(xué)生的情況，做到因材施教。當(dāng)然，不是說把課備好了，我們的課堂教學(xué)就肯定高效，但有一點可以肯定，這樣的課堂教學(xué)肯定不會無效。因此，“忙”著上課不如“忙”著備課，“忙”著備課不如“忙”著研究學(xué)生。如此，深度教學(xué)才能得以有效地開展。

三、不斷提升愛生藝術(shù)

沒有愛就沒有教育。但從課堂教學(xué)的角度來看，不管教師愛不愛學(xué)生，只要他當(dāng)了教師，他就有義務(wù)開展課堂教學(xué)工作。教師即使在不愛學(xué)生的情況下，也要保質(zhì)保量地完成課堂教學(xué)任務(wù)。

事實上，學(xué)生喜愛老師才是課堂教學(xué)的前提。很難想象一名不喜歡甚至討厭某一位學(xué)科教師的學(xué)生，能夠認(rèn)真地參與這位教師的課堂教學(xué)。中國自古就有“親其師，信其道”的說法。因此，為了讓學(xué)生能夠真實地參與課堂，我們更應(yīng)該提倡學(xué)生“愛”教師。師生關(guān)系和親子關(guān)系同等重要，一旦關(guān)系破裂，一切就會無解。當(dāng)學(xué)生喜歡一位教師，往往也會同樣喜歡這門學(xué)科，這可以叫“愛師及課”。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)學(xué)生愛教師的重要，并不意味著教師不要去愛學(xué)生。教師愛學(xué)生是個永恒的主題，但要愛得有藝術(shù)，愛得有效果。我們不少老師在“愛”的旗幟下，做著損害學(xué)生身心的事，把“愛”異化為“關(guān)心學(xué)習(xí)”，把“關(guān)心學(xué)習(xí)”窄化為“關(guān)心成績”，體罰、心罰的現(xiàn)象屢禁不止，學(xué)生看到老師嚇得發(fā)抖，不敢說話的例子也有。因此，如果教師沒有掌握“愛的藝術(shù)”，也有可能大大地降低課堂教學(xué)的效率。筆者認(rèn)為，教師愛學(xué)生，只是為了激發(fā)“學(xué)生愛自己”，不能激發(fā)“學(xué)生愛自己”的愛，都是低效甚至無效的。

值得反思的是，當(dāng)我們對“沒有愛就沒有教育”強(qiáng)調(diào)得越來越多的時候，對教師的職業(yè)規(guī)范和師德師風(fēng)要求得也越來越高、越來越細(xì)的時候，學(xué)生對教師的尊重與愛，對學(xué)習(xí)的反感甚至厭惡情緒也就并沒有得到根本性的改變。不可否認(rèn)，許多教師懂得如何去關(guān)愛學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，但更多沒有高深教育藝術(shù)的教師，反而因為自己對學(xué)生的愛而讓學(xué)生離自己更遠(yuǎn)，教育的鴻溝也因此越來越大，深度教學(xué)也就無法得以有效開展。

四、著力滲透學(xué)科思維

周彬在《課堂密碼》中寫道：“課程標(biāo)準(zhǔn)的編制者有將‘課程課堂化’的使命?！彼囊馑际牵簽榱吮阌趯W(xué)生理解，教材的編寫者有時不得不隱去學(xué)科內(nèi)在的邏輯，而通過一個一個案例或者故事來解讀或者串聯(lián)這些學(xué)科知識。這樣一來，原本系列化、一體化的學(xué)科知識，就不得不被分割成一個個單元，這就意味著，教師要能夠理解和掌握這些案例或故事背后的學(xué)科知識點，以及學(xué)科知識點背后所蘊(yùn)含的學(xué)科思想與學(xué)科思維。

每一門學(xué)科都有其學(xué)科思維，如果教師不知道本學(xué)科有哪些基本思想，那他就不可能教好這門學(xué)科。同樣地，如果一個學(xué)生用學(xué)政治學(xué)科的方法去學(xué)語文，那他不可能學(xué)好。凡是語文學(xué)得比較好的人，一定具有語文學(xué)科的思維、語文學(xué)科的學(xué)習(xí)思想、語文學(xué)科的學(xué)習(xí)策略和語文學(xué)科的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

學(xué)科思維運用學(xué)科知識來解決實際問題，主要體現(xiàn)在兩個方面：一個是思維的方法；另一個是思維的品質(zhì)。學(xué)生智力之間的差異常常是思維品質(zhì)的差異，所以，深度教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的思維方法，要把重點放在學(xué)生學(xué)科思想和學(xué)科思維的培養(yǎng)上。

在教學(xué)中，教師要從課程、課堂處發(fā)力，關(guān)注學(xué)生的學(xué)情，實施有針對性的教學(xué)，促進(jìn)深度教學(xué)的實現(xiàn)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，通過優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)促進(jìn)核心素養(yǎng)的真正落地。