基于“教與學”的課堂轉變
——以初中化學“復分解反應的應用”習題課為例

■盛 潔

對于習題課，大部分教師的做法是按照習題的順序逐一細致地講解。由于教師代替學生思考，學生缺少知識形成、反思、發(fā)展的思考與體驗的過程，思維能力并沒有得到鍛煉，解決問題的能力也沒有得到提升。建構主義認為，學習的過程是學生自己建構知識的過程，這種過程無法由他人來代替。這就決定了學生的自主學習應該成為整個教學過程的核心。如何讓課堂上的每一名學生都能參與課堂，發(fā)揮每個人的長處，讓每個人都有所收獲和思考，是一堂復習課成功的關鍵。

帶著這個問題，筆者想到了陶行知先生的“小先生”論。如果能在復習課上讓學生成為“小先生”，不僅可以提高學生的積極性，而且可以延伸至課外，讓學生真正想學習。

心理學研究表明，當個體確信自己有能力進行某項活動時，他就會產生高度的“自我有效感”，并會去進行那個活動。學生渴望展示自己的才華，獲得他人的認可，“小先生”這種角色轉變對學生來說具有很大的吸引力和挑戰(zhàn)性。讓學生成為“小先生”來“教”其他學生，充分體現了學生在課堂中“學”的主體性和積極性。下面以“復分解反應的應用”習題課為例，談一談在初中化學復習教學中如何開展“小先生”模式的習題講評課。

一、學情分析

酸、堿、鹽的知識是九年級化學中難度較大的一部分內容。學生初步學習了復分解反應的應用，對酸、堿、鹽之間的關系和反應有了初步的了解，但還不能靈活應用。因此，本節(jié)課的課型是習題講評課，在學生已做的習題的基礎上，以講評習題為主，通過分析、歸納解題思路，提高學生的思考能力和解決問題的能力。

二、設計構思

習題課的主要達成目標是尋找知識漏洞，夯實基礎知識，掌握基本技能，學會解題思路，增強思考能力，拓展思維深度。筆者先在前一天給學生布置校本作業(yè)，然后根據完成情況，分題型實施教學。校本作業(yè)有選擇、填空、推斷、計算和實驗探究題，以考查基礎知識、基本技能為主，略帶提升思維能力的綜合練習。

選擇、填空題——爭做“小先生”。這些題大部分是基礎知識和基本技能的再現，所以正確率較高。筆者收集出錯率較高的題目并提前一天告知學生，發(fā)動大家爭做“小先生”。每名學生都可以根據自己的能力，選擇會講解的題目進行準備，盡量參與課堂。學生在準備的過程中，如果對排除選項的錯因不清楚，就必須通過一些途徑解決，最終將題目清晰透徹地理解并條理清晰地為同學講解。

推斷題——指定“小先生”。化學推斷題要求一定的思維能力，需要學生仔細讀題，認真審題。這種題型的錯誤率較高。筆者依然將出錯率較高的題目挑選出來，并將做對這些題目的且有解答過程的學生也挑選出來。這些學生作為“小先生”的預備人選。每題筆者指定2 名學生進行講解，提前告知他們講解習題時，要精心整理思路，力爭讓大家都能聽懂。如果同一題目第一名學生講解不透，由第二名學生補充說明。其他學生聽完后如果有疑問，可提出。最后由教師引導學生進行整理歸納。

探究題——合作“小先生”。化學是以實驗為主的探究性學科，因此，形式多樣的實驗探究題必不可少。該題型涉及的知識面廣、思維容量大，是考核學生實驗能力和綜合應用能力的攔路虎。對于錯誤率很高、答案各異的實驗探究題，筆者將不同的錯誤答案和相對應的學生名單收集起來，讓出錯的學生先自己分析，然后再與同學或老師交流合作，找到思維漏洞，發(fā)現問題，解決問題。學生的錯誤不同，思維就不同。學生依靠教師的思路和答案，無法從本質上解決問題，只有通過生生之間的合作互助，層層剖析，才能提升深度學習的能力。

三、教學片段

師：（教師將之前收集的錯誤解答列出來）這些選擇題是錯誤率較高的題目，由昨日認領題目的“小先生”出來一一講解知識點和解題的方法。

學生按照順序逐一到講臺講解。

師：解題要熟悉物質的性質，同時，注意找到每一題的思路。

隨后教師適當進行講解、點撥。

教師要讓學生知道，思路的整理在解題時可以讓自己有方向可循，可以提高知識的應用能力。教師在點撥的時候可以適時提問，比如“還有哪些選擇有錯誤的同學？請舉手?！薄澳奈煌瑢W可以幫助他解決疑惑？”等等。

師：下面這道題目的錯誤率很高，老師匯總了幾個出現率較高的答案，請大家一起來幫忙分析。

題目：乙同學為了檢驗氫氧化鈉溶液的變質程度，設計了實驗方案并得出了結論。

實驗操作實驗現象實驗結論取樣于試管中，先滴加，溶液靜止后，在上層清液中再滴加 。氫氧化鈉溶液部分變質

出現率較高的錯誤答案有：

1.先滴加鹽酸，產生氣泡；再滴加酚酞，變紅。

2.先滴加酚酞，變紅；再滴加氯化鋇，產生沉淀。

3.先滴加氯化鋇，產生沉淀；再滴加酚酞，變紅。

4.先滴加氫氧化鋇，產生沉淀；再滴加硫酸銅，產生藍色沉淀。

教師找出寫出這些答案的學生，并一一請學生闡述想法。

生1：加鹽酸，溶液產生氣泡，證明有碳酸鈉存在；加酚酞，溶液變紅，證明有氫氧化鈉存在。

其他學生：鹽酸和氫氧化鈉先反應的，無法用酚酞來證明氫氧化鈉的存在。

生2：我先用酚酞變紅證明氫氧化鈉存在，再用氯化鋇和碳酸鈉發(fā)生反應，產生沉淀來證明碳酸鈉存在。

其他學生：碳酸鈉呈堿性也能使酚酞變紅，不能先證明氫氧化鈉存在。

生3：因為碳酸鈉的存在會影響到氫氧化鈉的鑒定，所以我先用氯化鋇證明碳酸鈉的存在，再用酚酞證明氫氧化鈉的存在。

師：那你明白自己答案的漏洞嗎？

生3：不明白。

其他學生：要加過量的氯化鋇，除盡碳酸鈉。

生3恍然大悟。

師總結：證明氫氧化鈉部分變質，就是證明碳酸鈉和氫氧化鈉都存在，根據上面的分析，同學們可以總結出證明的思路嗎？

生4：先證明碳酸鈉的存在并除盡碳酸鈉——加過量氯化鋇；然后證明氫氧化鈉的存在——加酚酞。

師：那大家一起來分析答案4對嗎？

有學生說，沒有用過量的氫氧化鋇；有學生反駁，不能用氫氧化鋇，因為氫氧化鋇會和碳酸鈉反應，生成氫氧化鈉，無法證明原有的氫氧化鈉的存在；有學生說，硫酸銅溶液不能證明氫氧化鈉的存在，但有學生反駁，因為有藍色沉淀產生，也能證明。學生之間思維的碰撞讓課堂氣氛異?；钴S，大家在這種相互駁論的過程中也讓自己的思維更加嚴謹。

師：通過分析這些題目，大家不僅要掌握必要的基礎知識，同時也要明白解決問題要先找到解題目的，設計實驗方案時要思路嚴謹。

四、教學反思

1.發(fā)揮學生的主體作用，課堂有效率。

本節(jié)課中，學生當“先生”，教師作為引導者。上臺講解的“小先生”們準備都很充分。由于是講解給同學聽，講課的學生儼然一副先生姿態(tài)，講解、演示時努力到位，條理清晰。

雖然在講解過程中，有的學生卡殼，有的學生講得不清楚，但大家都有想證明自己的欲望，想把“小先生”的任務圓滿完成，原本無趣的課堂氣氛一下就緊張、熱鬧了。聽課的學生明顯一改平時上習題講評課那種心不在焉的狀態(tài)，反而聽得仔細、認真。有的學生會專門找別人的茬，也有的學生會給予適時提醒、幫助，課堂氣氛很是熱鬧。一節(jié)課下來，教師只是起到“穿針引線”的作用，而學生在這個課堂中積極地參與。

“小先生”們處處展示著自己的能力和才華，聽課的學生時時汲取著其他學生的方法和思路，這種課堂和諧地傳遞著教學的高效，收到了意想不到的效果。課后學生們說，這是一節(jié)既開心又充實的化學課，難得不走神。

2.產生思維碰撞的火花，學生思維有深度。

“小先生”在講解完習題后，有的學生會對有疑惑的地方提問，有的學生會提出不同的見解。準備充分的“小先生”會為同學解決疑惑，并針對同學提出的不同見解，在課堂上進行討論，為自己的做法和結論據理力爭。這時，“小先生”這一角色體現的是一種自豪感，學生的思維也在“你問我答”的相互競爭過程中不斷碰撞，大大提高了思維能力。

當然，也有準備不充分或應變能力稍弱的學生，無法回答出問題。這時教師的作用就顯現出來，可以引導其他學生幫助解決，也可以自己幫助學生解決。對于“小先生”講解的遺漏或不完善之處，教師還可以適時提出問題，深化思維，完善習題的講解，在分析、對比、歸納、提煉中提升學生質疑、反思、概括、綜合等多種思維品質，有助于學生實現深度學習。

課后，學生之間的討論和爭執(zhí)依然不斷，這種學習狀態(tài)才是我們真正想要的。

習題課不僅僅是解決一個知識、一個題目，而是在講解的過程中傳遞思想和方法，引導學生建立問題解決與知識建構的聯系，促進知識建構和方法體系的形成，最終實現知識在實際問題解決中的靈活應用，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)?！靶∠壬敝频膹土曊n堂讓課堂成為學生的課堂而不是教師的課堂。教師在學生的“教”中教，學生在自己的“教”中學，可以讓學習變得更有效。