教師引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的前提性條件

吳康寧

【摘要】教師需要為自己引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展創(chuàng)造必要的前提性條件。從“基于學(xué)生”這一角度看，這些前提性條件包括善待學(xué)生、走近學(xué)生、研究學(xué)生、解放學(xué)生。善待學(xué)生需要教師至少具有負(fù)責(zé)態(tài)度，走近學(xué)生需要教師具有平等意識(shí)，研究學(xué)生需要教師具有科學(xué)精神，解放學(xué)生需要教師具有擔(dān)當(dāng)勇氣。

【關(guān)鍵詞】善待學(xué)生 走近學(xué)生 研究學(xué)生 解放學(xué)生

教師作為專職教育者，其全部職責(zé)就在于引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展。這是基本常識(shí)，無需繁瑣論證。

問題是，教師引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展絕非輕而易舉之事，并不是說教師想要引導(dǎo)就能順暢引導(dǎo)，便可馬到成功的。教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)是否順暢、能否成功，在很大程度上取決于教師有無為自己的引導(dǎo)行動(dòng)創(chuàng)造必要的前提性條件。前提性條件林林總總，就“基于學(xué)生”這一角度而言，歸納起來大致有四項(xiàng)，即善待學(xué)生、走近學(xué)生、研究學(xué)生、解放學(xué)生。本文擬就此加以簡(jiǎn)要討論。

一、善待學(xué)生

教師需要善待學(xué)生，理由至少有三。

其一，教師是受成人社會(huì)的委托對(duì)學(xué)生進(jìn)行教書育人的專職教育者，教師如何對(duì)待學(xué)生將成為學(xué)生產(chǎn)生“社會(huì)肯定”或“社會(huì)否定”之體驗(yàn)的重要來源。學(xué)生的年齡階段越低，越容易產(chǎn)生此類體驗(yàn)。

其二，在教育結(jié)構(gòu)中，教師相對(duì)處于高位，是強(qiáng)者;學(xué)生相對(duì)處于低位，是弱者。雖說教師與學(xué)生都應(yīng)善待對(duì)方，但作為高位者和強(qiáng)者的教師尤需善待作為低位者和弱者的學(xué)生。

其三，教師如何對(duì)待學(xué)生直接影響到學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)可程度，并因此而制約著甚至在許多情況下決定著學(xué)生對(duì)于教師所予教育影響的接受程度。

因此，教師善待學(xué)生可以說是無條件的。無條件善待學(xué)生，意味著教師切不可只在心情愉快時(shí)善待學(xué)生，心情不快時(shí)便拿學(xué)生出氣;切不可在某些事情上善待學(xué)生，在其他事情上則不善待學(xué)生;切不可只善待自己喜歡的或者對(duì)自己“有用”的學(xué)生，而對(duì)其他學(xué)生另眼相待。

善待學(xué)生是對(duì)教師的總體性要求。在教育實(shí)踐中，教師對(duì)于學(xué)生的善待有三種基本類型。

第一種是盡責(zé)善待。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生持有真實(shí)的責(zé)任心時(shí)，他會(huì)平等公正地對(duì)待學(xué)生，而不會(huì)諷刺、挖苦、歧視乃至體罰學(xué)生;他會(huì)一絲不茍地對(duì)待學(xué)生，而不會(huì)對(duì)學(xué)生漫不經(jīng)心、敷衍了事;他會(huì)尊重育人的基本規(guī)律和基本常識(shí)，而不會(huì)對(duì)學(xué)生過于苛求或過于放任。

第二種是盡心善待。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生不僅持有真實(shí)的責(zé)任心，而且抱有真切的同理心時(shí)，他會(huì)發(fā)自內(nèi)心地尊重學(xué)生，因?yàn)樗缹W(xué)生和自己一樣，應(yīng)當(dāng)享有人的尊嚴(yán)和公民權(quán)利;他會(huì)專心細(xì)致地關(guān)注學(xué)生，因?yàn)樗捞幱谏硇陌l(fā)展之中的學(xué)生經(jīng)歷著成長(zhǎng)的煩惱，需要更多的理解、包容、期待、鼓勵(lì);他會(huì)因人而異地指導(dǎo)學(xué)生，因?yàn)樗缹W(xué)生之間千差萬別，不可眾人一法。

第三種是盡情善待。當(dāng)教師不僅持有真實(shí)的責(zé)任心，不僅抱有真切的同理心，而且懷有真摯的愛心時(shí)，他會(huì)嘔心瀝血為學(xué)生著想，百般疼惜、千般愛護(hù)。他對(duì)學(xué)生的善待沒有任何附加條件，不求任何回報(bào)，能夠持之以恒，而且經(jīng)得起遭遇不公、受到委屈或生存窘迫等任何外部不利因素的考驗(yàn)，無怨無悔。

教師善待學(xué)生的上述三種類型，其實(shí)也是三個(gè)層次。如果把盡責(zé)善待學(xué)生視為合格層次，是教師必須滿足的底線標(biāo)準(zhǔn)，而把盡心善待學(xué)生視為優(yōu)良層次，是教師需要達(dá)到的高級(jí)水平的話，那么，盡情善待學(xué)生則可視為典范層次，是教師可以向往的高尚境界。指望所有教師都能盡情善待學(xué)生，純屬天方夜譚;要求所有教師都能盡心善待學(xué)生，也不太現(xiàn)實(shí);但無論如何，任何一位教師起碼都應(yīng)做到盡責(zé)善待學(xué)生。所謂職責(zé)所系，無人可以例外。

就此而論，善待學(xué)生需要教師至少具有負(fù)責(zé)態(tài)度——對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展負(fù)責(zé)，對(duì)民族與國(guó)家的未來負(fù)責(zé)，同時(shí)也對(duì)自己的教育生涯負(fù)責(zé)，認(rèn)認(rèn)真真、踏踏實(shí)實(shí)地踐行教師職業(yè)行為基本規(guī)范，不犯規(guī)，不失責(zé)，不要有愧于教師這個(gè)稱謂。

二、走近學(xué)生

教師與學(xué)生是兩種不同的社會(huì)角色，也是兩種不同的社會(huì)身份：教師是教育者，學(xué)生是受教育者。社會(huì)角色及社會(huì)身份的不同，使得師生之間存在著一種天然的社會(huì)距離。這種社會(huì)距離加上師生之間通常存在的代際年齡差距（成年人與未成年人），很容易導(dǎo)致產(chǎn)生相應(yīng)的心理距離，使得師生之間即便在空間上近在咫尺，心理上卻可能遠(yuǎn)在天邊。社會(huì)距離加心理距離，很容易讓學(xué)生把教師視為“外人”，成為學(xué)生順暢接受教師的教育影響的障礙。

因此，教師需要走近學(xué)生。只有走近學(xué)生，最大限度地走近學(xué)生，教師才有可能更多地了解學(xué)生，知道學(xué)生究竟在想什么，究竟是怎么想的;只有走近學(xué)生，最大限度地走近學(xué)生，教師才有可能逐漸取得學(xué)生的信任，被學(xué)生視為“自己人”，乃至成為學(xué)生的朋友，成為學(xué)生愿意接近、愿意交往、愿意傾訴、愿意求助、愿意分享的對(duì)象。

走近學(xué)生，需要教師具有平等意識(shí)。需要教師放下教育者的架子，以“長(zhǎng)大了的兒童”（李吉林語(yǔ)）的心態(tài)，以“共同學(xué)習(xí)者”的姿態(tài)，加入學(xué)生中，不時(shí)地和學(xué)生一起學(xué)習(xí)、一起討論、一起活動(dòng)、一起玩耍，并不時(shí)地以自然的家常的方式和學(xué)生談天說地，讓學(xué)生們感到教師就是他們中的一員，盡管是不一樣的一員。

與之相反，教師如果沒有平等意識(shí)，不能平等地加入到學(xué)生之中，不能平等地和學(xué)生相處，而是成天端著一副教育者的架勢(shì)，板著一張教育者的面孔，拿著一種教育者的腔調(diào)，那就不可能真正走近學(xué)生，不可能真正被學(xué)生接受，頂多只會(huì)被學(xué)生敬而遠(yuǎn)之。

三、研究學(xué)生

研究學(xué)生對(duì)于教育的必要性與重要性不言而喻。教育實(shí)踐中不時(shí)出現(xiàn)的教師對(duì)學(xué)生的教育無的放矢、對(duì)牛彈琴、自作多情，以至最終事倍功半甚至以失敗告終的現(xiàn)象，多半與教師對(duì)學(xué)生研究不夠、缺乏對(duì)學(xué)生的深刻理解有關(guān)。教師唯有在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，深入細(xì)致地研究學(xué)生，全面準(zhǔn)確地把握學(xué)生，才能為自己對(duì)學(xué)生的教育提供可靠的事實(shí)依據(jù)，對(duì)癥下藥，以收良效。

如果說走近學(xué)生的主要任務(wù)是了解學(xué)生到底在想什么、到底怎么想的話，那么，研究學(xué)生的主要任務(wù)則是分析、判斷學(xué)生究竟為什么會(huì)這么想，學(xué)生的想法及其相應(yīng)做法對(duì)其成長(zhǎng)發(fā)展有怎樣的影響，如果有負(fù)面影響則怎樣才能使學(xué)生發(fā)生積極轉(zhuǎn)變。

研究學(xué)生，把教育學(xué)生建立在研究學(xué)生的基礎(chǔ)之上，這意味著任何一位真正有所作為的教師，不僅僅是一名單純的教育者，而且是一名研究者，一名“學(xué)生研究專家”。換言之，任何一位真正有作為的教師，都會(huì)集教育者與研究者于一身;而且，任何一位真正有作為的教師，都首先是學(xué)生研究專家，然后才是成功的教育專家。

當(dāng)然，作為教育學(xué)生的基礎(chǔ)，教師除了需要研究學(xué)生之外，還需要研究課程與教材、研究教育方法（包括教育技術(shù)）、研究社會(huì)與文化等等。不過，首先需要的是對(duì)學(xué)生的研究。研究學(xué)生、看清學(xué)生、吃透學(xué)生始終是教師教育學(xué)生的首要認(rèn)知基礎(chǔ)。

研究學(xué)生需要教師具有科學(xué)精神。這里所說的科學(xué)精神，至少包括兩層涵義。

一是探明究竟。作為自己的教育對(duì)象的學(xué)生究竟是怎樣的一個(gè)人？究竟是如何成為現(xiàn)在這樣一個(gè)人的？這是與學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展之奧秘有關(guān)的兩個(gè)基本問題。對(duì)于這兩個(gè)基本問題，教師應(yīng)當(dāng)有強(qiáng)烈的持續(xù)的探究興趣和探究欲望。只有不斷探究，教師才能更好地把握學(xué)生的精神世界、文化特征、行為傾向，做到胸有成竹，至少大致心中有數(shù)。唯有如此，教師在對(duì)學(xué)生的思想、言說及行為——大到學(xué)生對(duì)個(gè)人未來的憧憬或努力計(jì)劃，小到學(xué)生一個(gè)眼神的變化——的回應(yīng)，才不會(huì)是拍腦袋、想當(dāng)然的產(chǎn)物，而是有依有據(jù)的結(jié)果。

二是實(shí)事求是。教師對(duì)學(xué)生的研究，應(yīng)努力排除外在因素的干擾，努力避免自己可能帶有的價(jià)值傾向、文化偏見及刻板印象，有一是一、有二是二地認(rèn)識(shí)學(xué)生、分析學(xué)生、理解學(xué)生、判斷學(xué)生。在這方面，教師尤需牢記學(xué)生是生理、心理及社會(huì)性都尚未成熟、正處于成長(zhǎng)發(fā)展過程中的個(gè)體這一基本事實(shí)，對(duì)于學(xué)生的思想、言論及行動(dòng)的分析與判斷不宜過于敏感，不能無限上綱上線，以至于把思想認(rèn)識(shí)問題曲解為政治意識(shí)形態(tài)問題，或者把生理心理問題誤讀為道德品質(zhì)問題。

四、解放學(xué)生

學(xué)生并不是一張白紙。學(xué)生在成為學(xué)生之前，已經(jīng)通過家庭生活、媒體宣傳、網(wǎng)絡(luò)傳播以及其他社會(huì)接觸等校外環(huán)境，接受了各種各樣的影響。在成為學(xué)生之后，也依然會(huì)在校外環(huán)境中接受各種各樣的影響。這些影響有些是正面的，有利于促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展;有些則是負(fù)面的，不利于乃至阻礙學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展。

在不利于乃至阻礙學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的校外負(fù)面影響中，特別需要教師下氣力“對(duì)付”的，是各種各樣不合理的、錯(cuò)誤的甚至近乎荒謬的清規(guī)戒律。這些清規(guī)戒律常常以“不準(zhǔn)……”“不得……”“不可……”“不能……”之類的句式呈現(xiàn)，旨在規(guī)限人的思維，規(guī)范人的言說，束縛人的行動(dòng)。

事實(shí)上，即使在學(xué)校生活中，學(xué)校的管理實(shí)踐及教師的教育過程本身常常也會(huì)或顯或隱地存在一些不利于乃至阻礙學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的清規(guī)戒律。而且，校外環(huán)境中不利于乃至阻礙學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的不少清規(guī)戒律，正是在學(xué)校生活中被進(jìn)一步強(qiáng)化。

于是，校外環(huán)境中的清規(guī)戒律與校內(nèi)生活中的清規(guī)戒律便形成一種合力，共同規(guī)限著學(xué)生的思維、言說及行動(dòng)。久而久之，這些清規(guī)戒律便成為套在學(xué)生身上的甚至成為學(xué)生套在自己身上的一條條看得見或看不見的鎖鏈，致使學(xué)生自覺或不自覺地變得不敢想、不敢說、不敢做。處于這種狀態(tài)之中的學(xué)生，很難產(chǎn)生追求真理的強(qiáng)烈欲望，很難具有追求創(chuàng)新的清晰意識(shí)，很難出現(xiàn)追求超越的持續(xù)努力。

在這個(gè)意義上，解放學(xué)生便成為學(xué)生自由健康成長(zhǎng)發(fā)展的一個(gè)前提。陶行知早在二十世紀(jì)二三十年代就呼吁要解放學(xué)生，并在四十年代明確提出尤須進(jìn)行六大解放，把學(xué)習(xí)的基本自由還給學(xué)生，即解放學(xué)生的頭腦、解放學(xué)生的雙手、解放學(xué)生的眼睛、解放學(xué)生的嘴巴、解放學(xué)生的空間、解放學(xué)生的時(shí)間。

也正是在這個(gè)意義上，解放學(xué)生便成為教師不得不努力去做的一項(xiàng)前提性工作。道理很簡(jiǎn)單：不把學(xué)生從看得見或看不見的一條條鎖鏈中解放出來，不使學(xué)生成為敢想敢說敢干的生氣勃勃的學(xué)習(xí)者與探索者，教師對(duì)學(xué)生施加的旨在促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的教育影響便會(huì)大打折扣，以至收效甚微，甚至毫無成效。

當(dāng)然，社會(huì)如此復(fù)雜，教育如此復(fù)雜，解放學(xué)生絕非哪一個(gè)人或哪一群人便可輕易做到，而是需要學(xué)校、家庭、媒體、社區(qū)、政府部門等社會(huì)各方共同努力。但教師作為專職教育者，無疑責(zé)無旁貸、義不容辭。教師有必要在自己的職權(quán)范圍內(nèi)，在課堂里、操場(chǎng)上、活動(dòng)中這些教師在相當(dāng)程度上可以自主把控的時(shí)空內(nèi)，最大限度地解放學(xué)生，把原本屬于學(xué)生的學(xué)習(xí)的基本自由最大限度地還給學(xué)生，讓學(xué)生在合法合德的范圍內(nèi)最大限度地去想、去說、去干，從而最大限度地展示自己、發(fā)展自己、創(chuàng)造自己。

解放學(xué)生需要教師具有擔(dān)當(dāng)勇氣。教師如果沒有擔(dān)當(dāng)勇氣，不敢進(jìn)行任何嘗試、任何改變、任何創(chuàng)新，那么，套在學(xué)生身上的鎖鏈不僅不會(huì)有任何松動(dòng)，而且會(huì)因教師的過度謹(jǐn)小慎微、嚴(yán)格循規(guī)蹈矩而越套越緊。甚至，教師自己也可能會(huì)給學(xué)生套上新的鎖鏈。

教師何以能產(chǎn)生擔(dān)當(dāng)勇氣？原因不止一二，但首先源自教師的良知。如果教師真的在內(nèi)心里為學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展擔(dān)憂，真的在內(nèi)心里為民族與國(guó)家的未來?yè)?dān)憂，真的在內(nèi)心里篤信學(xué)生培養(yǎng)絕對(duì)不能違背教育的基本規(guī)律與基本常識(shí)，并且真的想在引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展方面有所作為的話，那么，鼓起勇氣，在自己的職責(zé)及職權(quán)范圍內(nèi)盡可能解放學(xué)生應(yīng)在情理之中。

當(dāng)然，教師自身常常也被一條條看得見或看不見的鎖鏈?zhǔn)`著，教師自身就需要解放。不過，作為早已不是三歲小孩的成年人來說，作為成天教育學(xué)生要敢想敢說敢行動(dòng)的專職教育者來說，教師自身如何得以解放，這是另一個(gè)問題，需專門探討。

就筆者對(duì)一線教師的了解，大凡在教書育人方面真正（說的是“真正”）做出值得稱道、令人感佩的優(yōu)異成績(jī)的教師，無一不是善待學(xué)生、走近學(xué)生、研究學(xué)生、解放學(xué)生的。因?yàn)樯拼龑W(xué)生，學(xué)生感到溫暖;因?yàn)樽呓鼘W(xué)生，贏得學(xué)生信任;因?yàn)檠芯繉W(xué)生，洞悉學(xué)生世界;因?yàn)榻夥艑W(xué)生，學(xué)生倍添活力。所有這些，都為教師自然、順暢地對(duì)學(xué)生施加教育影響，有效、高質(zhì)量地引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展創(chuàng)造了必要的前提性條件。

（責(zé)任編輯：林彥 劉貞輝）

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