從語文教材出發(fā)，探尋閱讀新視角
——以蘇教版中學語文教材為例

□江蘇省常州市新北區(qū)龍虎塘實驗小學 趙歐亞

教材是學生每天都要面對的“教師”，教材可以幫助學生習得知識、知曉道理、認識世界，還可以對學生價值觀念的形成以及情感的培養(yǎng)產(chǎn)生重大的影響。蘇教版中學語文教材有多種多樣的選文文體，有小說、散文、詩歌、文言文等，但不論是哪一種文體，都有“敘述者”存在的可能與必要，也正因此，對于語文教材中“敘述者”的分析才顯得愈發(fā)關(guān)鍵。

一、關(guān)于“敘述者”的研究與分類

“敘述者”是敘事學中的核心概念之一?！白髌返摹當⑹稣摺赡苁亲髡咦约?，而且以‘自己的聲音’講述事情的原委；也可以是作品中的某個人物或某些人物，作者把他（他們）放在作品中充當講故事的角色。”敘述者的提出與敘事作品中的人稱運用有著重大的關(guān)系，在敘事作品中，人們習慣上將作者等同于敘述者。以小說中的第一人稱“我”為例，小說中以“我”的口吻所表達的內(nèi)容與經(jīng)歷并不等于或不完全等于作家的思想與親歷，于是小說中的“我”與作家實現(xiàn)了分離。其實，針對作者即敘述者這一誤讀現(xiàn)象，西方最重要和最有影響力的作家韋恩.布斯早在20世紀就在他的成名作《小說修辭學》中就提出了“隱含作者”的概念，將作者區(qū)別于真實的人。

近年來，國內(nèi)學術(shù)界在介紹和借鑒西方現(xiàn)代敘事學理論的同時，也在逐漸形成自己的研究特色。即一方面汲取西方現(xiàn)代敘事學研究成果；另一方面也不排斥傳統(tǒng)敘事理論，二者相結(jié)合，更加具有綜合性和創(chuàng)新性。

二、“敘述者”研究與中學語文教材的聯(lián)系

比起“中學語文教材中的敘述者研究”，我覺得“敘述者研究與中學語文教材的聯(lián)系”這一說法似乎更為貼切。因為中學語文教材中的敘述者研究沒有形成完整的體系，也并沒有專門的書籍對中學語文教材中的敘述者進行研究。

以中學語文教材中的經(jīng)典性作品作例證，有利于了解同作者其他文學作品中的“敘述者”形象。所謂經(jīng)典性作品，是指那些歷經(jīng)了時間的考驗，最終未被沖刷掉的依然留存著的作品，在這類例證中最具代表性的要數(shù)魯迅的文學作品了，如：當論及“敘事作品從頭至尾都是以敘述者本人的感受為中心，用敘述者的語言貫穿整個作品”時，會提到出自蘇教版九年級語文上冊的課文《故鄉(xiāng)》，通過“迅哥兒”的講述道出了魯鎮(zhèn)的巨大變化。

以中學語文教材中的經(jīng)典性作品作例證，也有利于了解同體裁不同作者的其他文學作品中的“敘述者”形象。如：以上分析了魯迅先生回憶性散文中的“兩個自我”，我們更加了解了其他回憶性散文。如：蘇教版七年級上冊劉紹棠的《本命年的回想》、八年級上冊中朱自清的《背影》等課文中的“經(jīng)驗自我”與“敘述自我”相交叉的多重“敘述者”形象。再如：當論及“小說等虛構(gòu)作品中，人們有時可以在字里行間看到敘述者有意顯示自己的存在”時，常以《孔乙己》中的“我”為例。作品中，敘述者試圖用各種聲音來顯示自己的存在，“敘述主體”“文字主體”以與所敘述故事同時進行的方式不時地出現(xiàn)，顯示其對作品的干預的種種跡象。

三、“敘述者”分析對語文閱讀教學的啟發(fā)

（一）突破傳統(tǒng)，創(chuàng)新視角

語文新課程標準對于閱讀教學的要求是“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀?！倍@一新角度又該如何定位，成為關(guān)鍵問題。根據(jù)美國當代學者艾布拉姆斯的觀點，文學活動包含了“世界”“作者”“作品”“讀者”四個要素，教師、學生都是作為“讀者”通過“作品”的閱讀去認識“世界”，關(guān)于閱讀教學中“作者”這一塊兒，很多時候都是以簡介的方式呈現(xiàn)出來?！皵⑹稣摺弊鳛樽髡叩摹暗诙晕摇保魧⑺鳛樾碌囊暯?，運用到語文閱讀教學中，不僅可以彌補作者這一部分的閱讀缺失，也可以對閱讀作品進行新視角下的新解讀，由此獲得更多新的體驗。

“敘述者”分析可以為語文閱讀教學提供新的視角。如，以前在學習諸如蘇教版七年級上冊《本命年的回想》等課文時，只知道文章是回憶性散文，表達了作者對小時候家鄉(xiāng)春節(jié)習俗的懷念，倘若能引入“敘述者”視點，只需教師稍加點撥，學生就很容易理解“經(jīng)驗自我”與“敘述自我”之間的差別，由此更加深入地體會到敘述者對已逝去的曾經(jīng)快樂的一種緬懷，緬懷的不僅是熱鬧的節(jié)日習俗，更有節(jié)日快樂的氛圍；親人間的濃濃愛意。因為了解了“經(jīng)驗自我”與“敘述自我”，所以更容易從簡單的事件描述中體會到深刻的內(nèi)容。

“敘述者”作為一個全新的視角，對于學生而言，充滿著無限的驚奇與挑戰(zhàn)，其中包含著的豐富的情感也定會吸引學生，使語文閱讀成為一大樂事。

（二）聯(lián)系實際，別樣體驗

“敘述者”分析的引入可改變以往語文閱讀教學只注重書面結(jié)果形成的現(xiàn)象，與生活實際聯(lián)系緊密，更符合時代要求。如，八年級語文上冊“至愛親情”這一單元中，對于《背影》《我的母親》等課文的教學，學生在體會敘述者所感受到的深深父愛、母愛的同時，教師可引導學生聯(lián)系生活實際，結(jié)合自身經(jīng)驗?！翱蓱z天下父母心”，相信學生不難在課文中找到自己父母的影子，這樣一來，學生對課文所表現(xiàn)的內(nèi)容便有了更加深刻的認識與理解。

一般閱讀理解作品的最后一個環(huán)節(jié)都是“拓展聯(lián)系實際”，由此看出，語文閱讀教學重視對學生“體驗”意識地培養(yǎng)。“敘述者”這一新視角的引入，讓學生在閱讀、品味敘述者敘述、體驗敘述者不同人生經(jīng)歷的同時也會不自覺想到自己，在加強對作者內(nèi)心世界的觸摸、加深對作者人文情懷理解的同時，也加深了對閱讀作品的感悟及引發(fā)對自身人生的思考。

“語文的外延等于生活的外延”。語文教學更加希望學生通過語文閱讀，全面、深刻地認識這個生活著的世界，由此，努力實現(xiàn)語文閱讀教學從理解性、鑒賞性到體驗性閱讀的轉(zhuǎn)變。在將課本聯(lián)系實際的過程當中，讓讀者獲得更多別樣的體驗。

（三）多方關(guān)注，全面閱讀

“敘述者”視角的引入可以讓學生對所學課文有多方面的關(guān)注，促進閱讀視野的全面性。除了對作品本身的理解、鑒賞外，“敘述者”視角還會讓學生全面地關(guān)注到帶有不同色彩的敘述者、敘述者的敘述方式、敘述話語的位置等等，這些都會讓我們對閱讀作品進行更深入地探視。

如,當學生讀到七年級上冊中的《七顆鉆石》《皇帝的新裝》等課文時，會發(fā)現(xiàn)課文敘述是充滿豐富的想象的，真實與虛構(gòu)的統(tǒng)一，讓閱讀者更加了解童話這一文體的特點，從而去探尋那些具有象征意義的事物背后的意蘊，有利于對課文的閱讀理解。再如：當學生讀到《斜塔上的實驗》《事物的正確答案不止一個》等課文時，會發(fā)現(xiàn)文章的敘述十分的客觀，敘述者本身也是充滿理性的，此時閱讀者也會相應(yīng)地調(diào)整閱讀的心態(tài)，以一種客觀理智地思維去接受閱讀內(nèi)容，從而更加了解科學性文章的表達方式。

新視角的引入使語文教科書所承載的內(nèi)容愈加豐富。當學生對語文教材充滿興趣，并且善于去發(fā)現(xiàn)，樂于從新的視角與出發(fā)點對其進行發(fā)掘的時候，他們就會更為關(guān)注到以前所不在意的地方，就更會抓住閱讀作品的細微之處，在新視角的游歷中，多方位、全面地閱讀理解課文。