課程社會學(xué)視角下的音樂學(xué)（師范）專業(yè)舞蹈課程設(shè)計

郝 純

引 言

“人們對教育的理解，一定程度上是指向知識傳授的。在此意義上，課程是圍繞知識的選擇、組織、傳遞和評價而展開的。因此，知識問題是課程理論中極為重要的問題”［1］。中國舞蹈高等教育已走過30多年歷程，北京舞蹈學(xué)院建立的以舞種為分類、以職業(yè)為導(dǎo)向的舞界精英培育模式，一直以來是地方高校孕育職業(yè)舞人的標(biāo)桿。隨著時代的高速發(fā)展，全民舞蹈教育與素質(zhì)教育舞蹈的推行，舞蹈教育與社會關(guān)系愈加密切，其知識體系與結(jié)構(gòu)也在發(fā)生變化，更多的社會角色參與其中，為新時代的舞蹈教育帶來更多的愿景。

2006年教育部頒布的《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)必修課程綱要》中提出了普通本科音樂教育專業(yè)舞蹈課程的基礎(chǔ)框架，將內(nèi)容的選擇權(quán)交予學(xué)校與執(zhí)教者。因此，現(xiàn)行的音樂教育專業(yè)舞蹈課程是“校定課程”與“師定課程”①的結(jié)合體，沒有完全統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，只有各種各樣的教學(xué)實(shí)踐。因此，出現(xiàn)了含糊不清的舞蹈教育現(xiàn)象。本文認(rèn)為音樂教育專業(yè)的舞蹈教育研究與社會學(xué)的“聯(lián)手”，將為音樂教育專業(yè)舞蹈課程改革鋪設(shè)理論基礎(chǔ)，幫助我們嘗試回答應(yīng)該“教什么”的問題，使實(shí)踐方向趨于明朗，形成符合新時代音樂教育人才需求的舞蹈教育模式。

一、課程社會學(xué)視角的提出

課程社會學(xué)的研究在國內(nèi)外已有諸多成果，因此學(xué)理部分本文不再贅述。但需要說明的是：課程社會學(xué)出自教育社會學(xué)母體，而教育社會學(xué)的誕生隨著平民教育的普及而崛起，可以說是為解決平民教育的特定矛盾而進(jìn)行的一系列努力的產(chǎn)物。在課程社會學(xué)近半個世紀(jì)的研究中，“什么課程可以進(jìn)入學(xué)校？”與“什么課程知識最有價值？”是被討論最激烈的兩個主題。其中“什么課程可以進(jìn)入學(xué)校？”與“誰決定課程？”“誰決定知識？”并列為社會建構(gòu)論擁護(hù)者們最關(guān)心的議題。而“什么課程知識最有價值？”是英國教育社會學(xué)奠基人邁克爾·揚(yáng)（Michael F.D.Young）對20世紀(jì)70年代以來教育社會學(xué)、課程社會學(xué)、知識社會學(xué)與課程研究陷入偏重課程背后的“立場”進(jìn)行反思，從而回歸到課程“知識本位”的社會學(xué)研究。對此，他在充分肯定知識具有社會建構(gòu)性的基礎(chǔ)之上，希望重塑知識具有客觀性特征的社會學(xué)研究視角。甚至為了得到人文學(xué)科的認(rèn)可，邁克爾·揚(yáng)提出“強(qiáng)有力的知識”之知識力量形態(tài)多樣性的論證。

目前，在國內(nèi)課程社會學(xué)專家的研究案例中，主要以義務(wù)教育與高等教育所使用的課本教材為研究對象，這對本文研究中小學(xué)音樂學(xué)科師資培養(yǎng)過程中舞蹈教育的課程研究具有重要的啟示意義。

二、音樂學(xué)（師范）專業(yè)舞蹈課程的現(xiàn)實(shí)訴求

課程建設(shè)與教學(xué)改革是學(xué)校教育不斷求索的中心議題。進(jìn)入21世紀(jì)，素質(zhì)教育的呼聲再次高漲，全國各地綜合型、師范型高校的舞蹈院系都在積極探索具有特色的舞蹈人才培養(yǎng)方式。特別是近10年，教育者們都意識到在這樣一個高速發(fā)展的時代，能夠讓更多不同的社會角色參與到舞蹈教育中，使舞蹈教育普及成為社會的發(fā)展推動力，是職業(yè)舞人與非職業(yè)舞人的共同期盼。如2015年北京舞蹈學(xué)院為適應(yīng)當(dāng)代舞蹈教育學(xué)科方向和構(gòu)建舞蹈教師的培養(yǎng)模式而成立了舞蹈教育學(xué)院，專門培養(yǎng)能夠進(jìn)行專業(yè)舞蹈教育和全民舞蹈教育，且能夠積極倡導(dǎo)舞蹈對人、對社會產(chǎn)生影響的理念的舞蹈專業(yè)教育人才。因此，學(xué)校中的“全民舞蹈教育”將成為舞蹈教育研究的重要“場域”。

在音樂學(xué)專業(yè)課程體系中，舞蹈課程一直處于副課地位，但舞蹈教育是音樂教育體系中必不可少的一環(huán)。從江蘇省每三年一次的大學(xué)生藝術(shù)展演來看，音樂學(xué)院非舞蹈專業(yè)出身的團(tuán)隊也彰顯了很高的專業(yè)舞蹈素養(yǎng)；在每年的公立學(xué)校公開招聘教師的面試環(huán)節(jié)，音樂專業(yè)加試選擇舞蹈科目的考生人數(shù)也在逐年增加。因此，音樂學(xué)（師范）專業(yè)舞蹈課程的總體設(shè)計應(yīng)該以社會需要與個人需要并重為出發(fā)點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)知識與智慧同步為落腳點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由豐富課程內(nèi)容、普及舞蹈教育、提升學(xué)生氣質(zhì)向?qū)崿F(xiàn)素質(zhì)教育、提高職業(yè)技能、促進(jìn)個體與社會整體發(fā)展的教育目標(biāo)轉(zhuǎn)變。于是，課程知識向我們提出了更為具體的要求：跨學(xué)科研究。

跨學(xué)科研究作為學(xué)科知識發(fā)展的路徑之一，是通過整合來自本學(xué)科之外的學(xué)科差異性知識來解決復(fù)雜度超過單一學(xué)科的問題，其本質(zhì)在于跨越各學(xué)科知識交叉的廣度與強(qiáng)度以及知識跨學(xué)科分布與擴(kuò)散［2］。學(xué)科的多樣性與專業(yè)分布的多維性使得跨學(xué)科研究成為舞蹈教育近年來的新現(xiàn)象：實(shí)踐層面有舞蹈與影像、戲劇、體育、美術(shù)、醫(yī)學(xué)等其他學(xué)科的跨界合作；理論層面有舞蹈與運(yùn)動科學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科之間的相互借鑒與應(yīng)用等。它們之間的聯(lián)手推動了舞蹈高等教育新領(lǐng)域的發(fā)展，對拓寬學(xué)科理論與實(shí)踐的研究路徑意義重大。因此，跨學(xué)科研究課程知識是當(dāng)下舞蹈教育研究發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是受教育者從單一知識學(xué)習(xí)走向多識多能的開始。

那么，舞蹈教育與社會學(xué)的“聯(lián)手”將帶給舞蹈課程研究哪些新啟示？北京舞蹈學(xué)院呂藝生教授曾在《舞蹈教育學(xué)》一書中提到舞蹈教育與社會發(fā)展、社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系。筆者認(rèn)為：教育社會學(xué)與課程社會學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)用于非職業(yè)舞蹈教育與全民舞蹈教育的課程問題研究更為恰當(dāng)。因?yàn)?，區(qū)別于職業(yè)舞蹈教育，兩者的參與群體更為復(fù)雜，其背后的教育制度、教育價值、社會文化對課程知識的認(rèn)定，以及教師對課程的重構(gòu)與學(xué)生對課程的適應(yīng)等問題皆具有社會學(xué)層面的研究意義。反之，從社會學(xué)視角看待非職業(yè)舞蹈教育與全民舞蹈教育的課程，是一個從課程反觀社會、從社會反思育人的雙向過程。在這樣的互動過程中，當(dāng)教育的對象發(fā)生變化時，技術(shù)性選擇課程內(nèi)容的方法將不再是唯一的，我們身處的制度、環(huán)境、文化、信仰、身份、家庭、階層等社會性問題都要求我們要綜合地思考課程知識在有限的時間內(nèi)應(yīng)如何促進(jìn)集體文化意識、形成身體文化共識，從而更好地推進(jìn)舞蹈教育資源均衡發(fā)展，更好地推動人的全面發(fā)展，更重要的是如何將舞蹈教育“半專業(yè)”人才培養(yǎng)成專業(yè)教育人才，從而彰顯出高等師范教育的價值與意義。

此外，從音樂教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)來看，舞蹈教育的本質(zhì)是通過舞蹈教育的方法打造新時代學(xué)校音樂教師的多項(xiàng)專業(yè)技能與藝術(shù)文化修養(yǎng)。在此基礎(chǔ)上，舞蹈教育課程要求我們以職業(yè)為導(dǎo)向，不僅關(guān)注舞蹈本體，還需將知識點(diǎn)與音樂教育、師范教育相結(jié)合，以提高學(xué)生的藝術(shù)審美與人文素養(yǎng)為目標(biāo)，使學(xué)生的專業(yè)知識趨于整合，而非斷裂。

所以，課程的現(xiàn)實(shí)訴求明確了知識改革的方向與動力。

三、社會建構(gòu)論與舞蹈課程知識擇定

20世紀(jì)70年代以來，社會建構(gòu)主義者們曾熱衷于討論“誰決定了知識”與“課程的社會性”等問題，他們認(rèn)為學(xué)校課程代表著國家意志，其意義在于維護(hù)統(tǒng)治的需要。因此，課程社會學(xué)的前期研究總是圍繞著“權(quán)利”與“價值觀”，認(rèn)為知識是社會建構(gòu)出來的“產(chǎn)物”。隨著時代的發(fā)展，教育社會學(xué)家們開始反思這一觀點(diǎn)的局限性，提出它“沒有提供有關(guān)實(shí)踐中課程如何變革的切實(shí)理論”［3］，同時也忽視了知識的客觀性等問題。盡管爭議不斷，但是不可否認(rèn)的是課程社會學(xué)的建構(gòu)主義論為課程建立社會學(xué)基礎(chǔ)做出了重要的嘗試，從某種意義上來說，社會建構(gòu)主義者對教育制度、分類和規(guī)則等問題的分析潛在地推動著教育變革，對于社會建構(gòu)與共同體意識培育來說具有重要的參考價值。那么，舞蹈教育的社會建構(gòu)性主要在于舞蹈歷史文化與表演形態(tài)在形成、傳遞、評價與社會互動中做出的行動與結(jié)果。因此，筆者基于社會建構(gòu)論對課程的探討，就當(dāng)下音樂師范教育體系之下的舞蹈課程在教育思想方面的限定性有以下思考：

（一）傳遞核心價值觀，形成舞蹈文化共識

“師范教育課程作為培養(yǎng)教師的載體，其價值取向直接決定了師范教育課程的性質(zhì)、特征與內(nèi)容選擇等，也直接影響到教師培養(yǎng)的方向與質(zhì)量”［4］。音樂教育專業(yè)的舞蹈課程，表面看是舞蹈技能方面的教育，實(shí)則是在舞蹈教育文本（教材）上，選擇哪些“法定知識”，依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)，通過這些特定的課程對學(xué)生的未來產(chǎn)生怎樣的影響。從本質(zhì)上看，“它是意識形態(tài)的抉擇，是一種文化的選擇，是社會控制的一種形式”［5］。法國思想家米歇爾·?？略岢觥吧眢w政治”的概念，他認(rèn)為人類的身體折射著社會和精神的一切。關(guān)于身體教育與政治的“聯(lián)姻”，在20世紀(jì)二三十年代的學(xué)校舞蹈教育是最好例證。從一些歷史的影像資料中我們可以發(fā)現(xiàn)：晚清時期的平民普遍佝僂著身體，眼神黯淡，透過身體的表象，我們可以看到社會生活的不幸與群體的恐慌。之后，重塑身體的重任被寄托于學(xué)校舞蹈教育之中，其意義在于塑造少年兒童的健康體魄與積極生活態(tài)度，以全新的面貌參與救國強(qiáng)國運(yùn)動。

百年之后的今天，學(xué)校音樂、體育之門為更多的青少年兒童打開，盡管我們不必再一味地強(qiáng)調(diào)“救國”運(yùn)動與藝術(shù)教育的必要性。但是，藝術(shù)教育作為學(xué)校教育的重要組成，特別是在高等師范教育中作為德育和思想教育的重要力量，在教授學(xué)生技能的同時，對學(xué)生的社會文化的責(zé)任意識培養(yǎng)仍需要不斷強(qiáng)化與重塑。例如：在音樂教育課程體系中，有的學(xué)校會將中國民族民間舞蹈納入課程內(nèi)容，還將相關(guān)的文化與作品鑒賞課程加入其中，這可以起到凝聚民族向心力與強(qiáng)化本民族舞蹈文化共識的作用。當(dāng)下，國外流行舞種不斷影響著我們傳統(tǒng)文化的發(fā)展，很多年輕人可能會跳街舞，卻極少學(xué)習(xí)過中國民族民間舞，他們對中國少數(shù)民族藝術(shù)文化的了解少之又少。從某種程度上說，這是教師自身知識不全面、職業(yè)培養(yǎng)過程中有所缺失的表現(xiàn)。因此，推動基礎(chǔ)教育的變革，教師教育責(zé)任重大。盡管在具體教學(xué)過程中，我們很難說出是在哪一個環(huán)節(jié)中同時完成了學(xué)生思想與技能的教育，但是學(xué)習(xí)者可以通過舞蹈，開啟身體的文化之旅，發(fā)現(xiàn)民族藝術(shù)之美，從而在思想上加深民族自豪感，獲得身體文化的共識和民族身份的認(rèn)同。

（二）傳遞舞蹈精英文化，推進(jìn)教育資源均衡

美國學(xué)者格蘭布斯認(rèn)為教師角色是中產(chǎn)階級文化的恪守者，有文化有教養(yǎng)的人，思想界的先鋒以及青年人的楷模……［6］因此，教師教育課程應(yīng)具有傳遞精英文化的社會功能。精英文化在這里特指職業(yè)舞人的舞蹈教育知識體系，它代表一種廣泛得到社會認(rèn)可并能夠引領(lǐng)社會有關(guān)舞蹈一切活動的文化思想與教育思想。而教育平等，不僅在廣義上指向教育機(jī)會的平等，更傾向讓更多普通舞蹈學(xué)習(xí)者平等享有舞屆精英的課程資源。從某種意義上說，傳遞精英文化是提升社會大眾對主流舞蹈文化的認(rèn)識、凝聚社會大眾對主流舞蹈文化的認(rèn)同、實(shí)現(xiàn)舞蹈教育資源共享的課程社會建構(gòu)性功能的表現(xiàn)。

我們以芭蕾課程為例，在普通本科音樂學(xué)專業(yè)中，幾乎所有的舞蹈課程都從芭蕾開始，這與執(zhí)教者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)，與舞蹈專業(yè)教育體系一脈相承。從20世紀(jì)50年代開始，蘇聯(lián)芭蕾舞教育思想一直影響著中國的舞蹈教育—我們至今離不開芭蕾的開、繃、直對職業(yè)舞者的塑造。回望芭蕾學(xué)科形成的歷史，路易十四建立芭蕾帝國的初衷是為了規(guī)范當(dāng)時法國貴族們的思想、行為與道德，從而實(shí)現(xiàn)他穩(wěn)固政權(quán)和稱霸歐洲的理想。因此，芭蕾動作風(fēng)格突出“精致”和“穩(wěn)定”，以“昂首挺胸”和“輕盈飄逸”的舞蹈身體語言傳遞“自信”與“必勝”的王者風(fēng)范?？缭綌?shù)百年，在今天中國的音樂教師教育課程體系中，芭蕾因其抬頭挺胸和步伐輕快的身體語言與塑造未來青年教師擁有健康和自信的形象相一致，得以廣泛推廣；而古典芭蕾舞劇又以揚(yáng)善抑惡的主題思想表達(dá)人們的倫理態(tài)度，這又與構(gòu)建未來青年教師社會價值觀相統(tǒng)一。不僅如此，芭蕾藝術(shù)是西方舞蹈文化的代表，是舞蹈界的“世界通用語”，進(jìn)行芭蕾的身體教育是打開與西方文化交流的入口。因此，學(xué)習(xí)芭蕾在舞蹈全民教育、音樂教師教育中一直占有“首席”地位。

然而，需要指出的是，在中國高等教育中，不僅要有對西方精英文化的“介紹”，更需要對中國傳統(tǒng)文化進(jìn)行“宣講”。從課程組織來說，執(zhí)教者們往往在有限的學(xué)時內(nèi)，過分強(qiáng)調(diào)了芭蕾訓(xùn)練的重要性，而忽視了對學(xué)生進(jìn)行中國古典舞的傳授。盡管當(dāng)代舞蹈界對“中國古典舞的概念、定義”爭論不休，但是關(guān)注本民族的傳統(tǒng)藝術(shù)與傳承工作是高等藝術(shù)教育的重要使命。遺憾的是：中國古典舞在音樂教師培養(yǎng)體系中，因各種原因，較少被納入課程體系中，取而代之的是網(wǎng)絡(luò)、電視平臺中難辨真?zhèn)蔚乃^“中國古典舞”，對當(dāng)代大學(xué)生藝術(shù)審美造成混淆。因此，本文認(rèn)為高等音樂師范教育在傳遞學(xué)科精英文化時，應(yīng)將中國古典舞作為賞析或?qū)嵺`課程中的一部分，讓更多的音樂師范生參與中國古典“樂”與“舞”交相輝映的藝術(shù)之“旅”，從而實(shí)現(xiàn)高等藝術(shù)教育資源的均衡分配。

四、社會實(shí)在論與舞蹈課程知識調(diào)配

教育社會學(xué)的奠基人邁克爾·揚(yáng)在近期的研究中認(rèn)為：擁護(hù)社會建構(gòu)論的理論家們在過去的研究中過多地關(guān)注課程與權(quán)利的關(guān)系，使得教育社會學(xué)的成果難以觸碰自然科學(xué)、藝術(shù)學(xué)等領(lǐng)域，更無法提供實(shí)踐中課程變革的切實(shí)理論。所以，他提出回歸課程知識本位，使課程研究趨向被動性（社會性）與能動性（社會實(shí)在論）兼顧的社會學(xué)研究視角。從目前的成果來看，邁克爾·揚(yáng)強(qiáng)調(diào)的“強(qiáng)有力的知識”，以及圍繞“什么知識有力量”的論證，為音樂教育的舞蹈課程知識選擇提供了一些思考路徑。

對于藝術(shù)學(xué)科，邁克爾·揚(yáng)認(rèn)為是否能夠做到“強(qiáng)而有力”，“取決于它所依賴的方法論是否嚴(yán)謹(jǐn)、理論是否堅實(shí)且贏取大眾的擁護(hù)、學(xué)術(shù)團(tuán)體是否嚴(yán)密監(jiān)視專業(yè)的邊界”［7］。換言之，經(jīng)過學(xué)科專家論證的專業(yè)性知識才是藝術(shù)學(xué)科“強(qiáng)而有力”的知識，而非生活中所獲得的常識，而論證的過程與知識產(chǎn)生的社會效應(yīng)是課程站在社會學(xué)層面的特征顯現(xiàn)。

按照邁克爾·揚(yáng)的觀點(diǎn)，在音樂教育領(lǐng)域中，舞蹈課程正處于學(xué)科專家論證的知識專業(yè)性的改革期：舞蹈課程知識將被重組，以新的方式呈現(xiàn)。在此過程中課程可能會陷入的尷尬處境是改革中需要注意的：一是課程內(nèi)容過于專業(yè)化，過分強(qiáng)調(diào)單一動作的重復(fù)練習(xí)，尤其是基本功的訓(xùn)練，導(dǎo)致部分學(xué)生的厭學(xué)與成果不顯著；二是課程內(nèi)容過于簡單化，呈現(xiàn)專業(yè)舞蹈教育課程的低配版，出現(xiàn)“舞蹈業(yè)余班”的授課情況。為此，音樂教育體系下的舞蹈課程應(yīng)如何擺脫令舞蹈專業(yè)人士質(zhì)疑的“半專業(yè)”狀態(tài)，是值得學(xué)者研究與思考的方向。參照邁克爾·揚(yáng)的理論依據(jù)以及上述提及的課程文化傳遞方向是代表社會精英階層的文化符號，我們必須堅定地認(rèn)識到課程知識的內(nèi)核必是專業(yè)性的，而知識的傳授形式可以是多元化、多種化，甚至可以以職業(yè)為導(dǎo)向做出新的調(diào)配。

第一，以實(shí)用性為中心的知識選擇?！袄碚摰膽?yīng)用脫離不開現(xiàn)實(shí)的生活場景，始終需要關(guān)注現(xiàn)實(shí)的需要。一旦站在現(xiàn)實(shí)的生活場景中考察專業(yè)性，這種專業(yè)化首先需要關(guān)注的不是知識概念的抽象性，而是這種知識是否有用，是否來源社會生活而且能夠帶動現(xiàn)實(shí)生活的改變?！保?］，這也是邁克爾·揚(yáng)所關(guān)注的“知識力量的表現(xiàn)”之一，也是音樂師范生舞蹈教育區(qū)別于專業(yè)舞蹈教育的重要特征。特別強(qiáng)調(diào)的是這里的“有用”，其一指向提高職業(yè)的競爭力，其二指向?qū)β殬I(yè)角色的發(fā)展?jié)摿?。具體來說，本科音樂教育專業(yè)主要培養(yǎng)中小學(xué)音樂教師，這就意味著中小學(xué)音樂教師承擔(dān)的社會角色和職業(yè)需要我們深入分析。一般來說，執(zhí)教者們普遍傾向于認(rèn)為這個階段的教學(xué)目的主要為：一是提高全體學(xué)生對舞蹈文化的認(rèn)知，能夠運(yùn)用舞蹈改變審美認(rèn)知；二是解決大部分學(xué)生身體的靈活性與協(xié)調(diào)性問題，同時掌握音樂與舞蹈的配合關(guān)系，提高音樂教學(xué)的水平與能力；三是培養(yǎng)具有舞蹈教學(xué)與編創(chuàng)特長的復(fù)合型人才。這三個層次構(gòu)成總體的教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容組織。如中小學(xué)音樂教材中涉及較多的歌曲風(fēng)格，需要重點(diǎn)納入舞蹈教學(xué)中的課程知識。比如蘇教版小學(xué)音樂教材中非常重視中國民族音樂的學(xué)習(xí)，中國民族音樂的每一課教學(xué)要求中幾乎都涉及或是律動或者舞蹈，甚至編創(chuàng)等內(nèi)容。因此，在對中小學(xué)音樂教師的培養(yǎng)過程中，中國民族民間舞蹈的教學(xué)和當(dāng)代兒童舞蹈編創(chuàng)教學(xué)需要盡可能在有限的課時中有所涉及。

第二，以精簡、融合為方法的課程知識組織。如中國民族民間舞蹈課程。首先，在風(fēng)格上以音樂教材為主要參考對象，教材中沒有涉及的民族歌曲在舞蹈教學(xué)中將被刪減。例如：朝鮮族，在蘇教版小學(xué)音樂教材中并未涉及，中學(xué)音樂教材涉及的也很少，那么朝鮮族舞蹈的教學(xué)只能依托在其他方式中展現(xiàn)，如作品賞析課程。其次，在舞蹈組合編排與教學(xué)過程中將兒童易于掌握的具有民族代表性的動作納入教學(xué)。這里的代表性動作一定是學(xué)院派民間舞教學(xué)的延續(xù)，強(qiáng)調(diào)風(fēng)格性，讓學(xué)生通過區(qū)分體態(tài)特征和動作特征，了解該民族人民的語言、性格、服飾等特征，并且在課時允許情況下，應(yīng)當(dāng)對所學(xué)民族的歌舞文化進(jìn)行介紹，如此，才能形成先啟用大腦，再激活身體的過程，使知識呈現(xiàn)系統(tǒng)化。再如編創(chuàng)課程，音樂師范生不能如舞蹈編導(dǎo)專業(yè)一般可以進(jìn)行長期而系統(tǒng)的訓(xùn)練，因此需要對知識內(nèi)容與組織形式進(jìn)行高度提煉。例如：在民間舞蹈組合教學(xué)過程中，設(shè)計統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容的同時可以穿插學(xué)生自行組織隊形變化、造型設(shè)計、角色設(shè)計與腳本設(shè)計等方面的內(nèi)容。將舞蹈編創(chuàng)知識滲透在日常舞蹈教學(xué)中，通過循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計讓學(xué)生在學(xué)習(xí)組合過程中領(lǐng)悟動作創(chuàng)作、組合創(chuàng)作以及作品創(chuàng)作三個層次的知識積累。

第三，以師范為特色的創(chuàng)新課程?！皫煼缎浴笔且魳穼W(xué)（教師教育）本科專業(yè)的舞蹈課程區(qū)別于專業(yè)舞蹈教育最重要的特征之一，它根據(jù)教育群體與教育環(huán)境的差異，重新組織與協(xié)調(diào)課程內(nèi)容的知識體系，實(shí)現(xiàn)知識的動態(tài)發(fā)展與社會需求相一致，是該學(xué)科在音樂教育領(lǐng)域特色化建設(shè)的主要表現(xiàn)。一般來說，音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)至少有一門《形體與舞蹈》是必修課程，而其他拓展出來的舞蹈實(shí)踐類課程，作為輔修課程，與必修課程形成配套體系，凸顯音樂教師教育的課程特性。以江蘇第二師范學(xué)院為例，設(shè)有“中小學(xué)音樂教材舞蹈編創(chuàng)”和“少兒舞蹈教學(xué)法”（7周歲到16周歲的少年兒童）作為選修課程，旨在強(qiáng)調(diào)舞蹈基礎(chǔ)技能教育，同時不斷完善音樂師范生舞蹈教育能力的知識體系。這兩門課程盡管看似是獨(dú)立的，卻是對“形體與舞蹈”課程知識的深入與強(qiáng)化。如“少兒舞蹈教學(xué)法”課程中會將“形體與舞蹈”課程中涉及的舞種內(nèi)容進(jìn)行動作訓(xùn)練與理論梳理，不僅讓學(xué)生學(xué)會動作，還要明白動作原理，以此達(dá)到舞蹈學(xué)科專業(yè)教師教育的目的。

由此可見，社會實(shí)在論的理論視角為舞蹈學(xué)科如何在時代與跨學(xué)科的知識需求中守護(hù)本學(xué)科的專業(yè)性做出了一個堅定的回答。當(dāng)然，當(dāng)代的課程社會學(xué)研究回歸知識本位的研究仍然有反對的聲音，但這顯然還有廣闊的探討空間。

結(jié) 語

課程研究的最終目的在于對課程文本（教材）的改造與完善作出貢獻(xiàn)。對全民舞蹈教育來說，舞蹈教育的意義與目的，知識的深度與廣度是社會需要與個人需要并舉的綜合性考量。本文基于課程社會學(xué)的基礎(chǔ)理論給舞蹈課程研究提供的空間架構(gòu)，在理論分析的基礎(chǔ)之上嘗試回答音樂教育專業(yè)舞蹈課程應(yīng)該“教什么”的問題。如此我們便可較為清晰地認(rèn)識到中國古典舞、民間舞、芭蕾舞和舞蹈編創(chuàng)等知識對于音樂師范生的意義與價值，從而激發(fā)教師教學(xué)改革與創(chuàng)新的動力，在課程組織實(shí)踐中不斷調(diào)整與改進(jìn)，逐步形成以培養(yǎng)符合新時代音樂教育人才為目標(biāo)的舞蹈教育模式。本文在嘗試為課程社會學(xué)的研究帶來一些新思考的同時，也期盼舞蹈學(xué)科在參與音樂教師培育的過程中有新的發(fā)展并彰顯出學(xué)科教育應(yīng)有的力量。

【注釋】

① 筆者認(rèn)為：無論是從教師的意識形態(tài)與價值取向來看，還是從教師的知識水平抑或個性差異來看，教師都不可能完全“忠實(shí)地”傳遞作為“法定知識”的課程內(nèi)容，而是多少會對課程內(nèi)容進(jìn)行增減與加工，筆者將這種增減與加工稱為教師的“課程重構(gòu)”，將教師重構(gòu)后的課程稱之為“師定課程”。參見：吳康寧.教育社會學(xué)［M］.北京：人民教育出版社，2019：378.