文學(xué)史的知識(shí)更新與課程設(shè)置

朱剛

摘 要：“中國(guó)文學(xué)史”課程已經(jīng)擁有龐大的體量，在中文學(xué)科的課程體系內(nèi)難以繼續(xù)擴(kuò)充，勢(shì)必妨礙授課內(nèi)容對(duì)知識(shí)更新的接納。隨著相關(guān)學(xué)術(shù)領(lǐng)域認(rèn)同傳統(tǒng)、精研個(gè)案、尊重經(jīng)典的研究模式的形成，“原典精讀”系列課程的興起已經(jīng)蔚成趨勢(shì)，相應(yīng)地，“文學(xué)史”課程有希望走向精簡(jiǎn)化。

關(guān)鍵詞：中國(guó)文學(xué)史;課程體系;原典精讀

一、引言

及時(shí)吸收文學(xué)史研究領(lǐng)域的新成果，促成“中國(guó)文學(xué)史”課程內(nèi)容的更新，是理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖?，在研究型大學(xué)尤其如此。不過(guò)，現(xiàn)在我們談?wù)撨@個(gè)話題，還被另一種情勢(shì)所驅(qū)迫，就是整個(gè)“中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)”一級(jí)學(xué)科正面臨著結(jié)構(gòu)性變化。當(dāng)新文科建設(shè)被推上議事日程時(shí)，不能設(shè)想它僅僅意味著增加幾門新的課程，而不影響課程體系。實(shí)際上，學(xué)生修習(xí)課程的數(shù)量總是有限的，我們目前對(duì)畢業(yè)生的學(xué)分要求已經(jīng)比較飽和，再增加學(xué)分既不現(xiàn)實(shí)也不合理。那么，對(duì)原有課程設(shè)置的反思就是必須的，這是調(diào)整課程體系的前提。

“中國(guó)文學(xué)史”就是中文學(xué)科傳統(tǒng)上最主干、最具代表性的課程，授課量在所有課程中是最大的。其延續(xù)的時(shí)間，古代部分一般在三個(gè)學(xué)期以上，加上現(xiàn)當(dāng)代部分，至少需要五個(gè)學(xué)期（雖然學(xué)生一般都會(huì)同時(shí)修習(xí)古代部分與現(xiàn)當(dāng)代部分）。這門課程的內(nèi)容，當(dāng)然是在不斷更新的，《中國(guó)文學(xué)史》教材的多次重編，就是其明證。在與此相應(yīng)的研究領(lǐng)域，成就也相當(dāng)顯著。就20世紀(jì)中國(guó)學(xué)術(shù)而言，“中國(guó)文學(xué)史”可以算一門顯學(xué)。所以，學(xué)術(shù)研究既有豐富的成果，教學(xué)方面也涌現(xiàn)不少講授此課的名師，其于中文學(xué)科的人才培養(yǎng)，起到了根本的作用。然而，如此龐大的體量，要保證它在每一次課程設(shè)置的調(diào)整中都毫發(fā)無(wú)損、不受沖擊，將是一大奇跡。事實(shí)上，如果我們有興趣比對(duì)半個(gè)世紀(jì)以前的中文系課程表，應(yīng)能發(fā)現(xiàn)這門課的體量已經(jīng)有所縮小。但簡(jiǎn)單地縮短授課時(shí)間，顯然給許多任課教師帶來(lái)了困惑。他們大都坦承其授課計(jì)劃經(jīng)常半途而廢，無(wú)法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成，有些教師已經(jīng)放棄講授全“史”的計(jì)劃，而把這門課變成了某種專題課，只講授其本人所擅長(zhǎng)的專題。很顯然，即便沒(méi)有“新文科”對(duì)課程結(jié)構(gòu)整體的沖擊，“中國(guó)文學(xué)史”的授課方式本身也在變化，而變化必與其面臨的問(wèn)題相關(guān)。

二、面臨的問(wèn)題

延續(xù)幾個(gè)學(xué)期，擁有龐大體量的“中國(guó)文學(xué)史”課程，目前幾乎沒(méi)有教師能夠獨(dú)立承擔(dān)，在所有高校的中文學(xué)科，都由多名教師合力完成講授，差別只在分段不同。這種不同的分段情況，可能與各校的傳統(tǒng)習(xí)慣、教師配備現(xiàn)狀相應(yīng)。但在最初設(shè)計(jì)的時(shí)候，應(yīng)該是被前輩對(duì)于全“史”的學(xué)術(shù)理解所決定的。他們相信一部全“史”包含了某種發(fā)展規(guī)律，按此理念去區(qū)分階段。比如我所在的復(fù)旦大學(xué)中文系，“古代文學(xué)史”被分成先唐—唐宋—元明清三段，這與前輩劉大杰先生撰寫的三冊(cè)《中國(guó)文學(xué)發(fā)展史》，與朱東潤(rùn)先生主編的六冊(cè)《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》都基本對(duì)應(yīng)，毫無(wú)疑問(wèn)體現(xiàn)了他們的文學(xué)史觀。理論上，接受這種分段方案，也意味著接受其史觀。但實(shí)際上并不然，即便是由他們的學(xué)生章培恒、駱玉明兩位老師新編的《中國(guó)文學(xué)史》，也秉持另一種史觀。按章、駱的主張，傾向于以中唐為界，分作前后兩段，但此種分段方案目前并未落實(shí)到課程設(shè)置。那么可想而知，由三名教師分三段講授的“古代文學(xué)史”課程，將不能向?qū)W生清晰地傳達(dá)章、駱的史觀，即便他們本人都接受并試圖傳達(dá)。

實(shí)際上，我們不難達(dá)成一個(gè)共識(shí)：除非由一名教師從頭講到尾，否則傳達(dá)整體史觀的功能是不大能夠?qū)崿F(xiàn)的。因此，多人合作實(shí)施全“史”的講授，追求的主要是另一種價(jià)值：盡可能全面地、如實(shí)地介紹歷史上出現(xiàn)過(guò)的各種文學(xué)現(xiàn)象，流派、主張、作家、著名作品，諸如此類。豐富的現(xiàn)象往往比單調(diào)的史觀更能吸引學(xué)生，尤其是任課教師通過(guò)獨(dú)創(chuàng)性研究梳理出此前不為人知的許多史實(shí)時(shí)，他能夠成功地向?qū)W生傳授新知識(shí)和某些研究方法。不過(guò)，這樣的做法會(huì)使“中國(guó)文學(xué)史”課程的體量愈趨龐大。

這里要談到知識(shí)更新的不同情況。在許多學(xué)科中，知識(shí)更新意味著新說(shuō)替代了舊說(shuō)，舊說(shuō)被掃除，學(xué)生不必再費(fèi)時(shí)去掌握（除非他對(duì)學(xué)說(shuō)史抱有特殊的興趣）。但在“中國(guó)文學(xué)史”的研究和教學(xué)中，我們經(jīng)?？吹降氖橇硪环N情形：新知就是新知，并不替代舊說(shuō)，而且也未必在重要性上超過(guò)以往掌握的知識(shí)。此時(shí)的新知，對(duì)于教學(xué)而言純粹成為增量。這樣的例子不勝枚舉。問(wèn)題是，我們不能拒絕此種增量，相反，有足夠的理由把這些增量及時(shí)吸收到文學(xué)史教學(xué)之中。因?yàn)椋幢闼鼈冊(cè)谥匾陨喜⑽闯^(guò)原有的基礎(chǔ)知識(shí)，但作為新知，它們?nèi)匀痪邆湫轮娘@著優(yōu)勢(shì)，即對(duì)新知的講授往往能帶出研究領(lǐng)域新興的問(wèn)題，由此可以引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)W科的前沿。否則，傳統(tǒng)基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)生經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)期的學(xué)習(xí)，仍然只具有“扎實(shí)的基礎(chǔ)”，而對(duì)前沿研究一無(wú)所知，這樣的情形并不令人樂(lè)觀。

于是，已經(jīng)具備最大體量的“中國(guó)文學(xué)史”課程，仍然要面對(duì)課時(shí)不足的困境。在不能刪除基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，除非我們不斷增加課時(shí)，否則無(wú)法把更新的知識(shí)及時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。然而課時(shí)一定是有限的，在制定授課計(jì)劃的時(shí)候，負(fù)責(zé)的任課教師將面臨艱難的選擇，而形成各具特色的方案。這當(dāng)然也不妨說(shuō)是人文學(xué)科應(yīng)該呈現(xiàn)的教學(xué)風(fēng)貌。但其教學(xué)效果仍令人擔(dān)憂，因?yàn)槿缜八觯笆贰钡闹v授是由多人合作完成的，他們的能力和側(cè)重點(diǎn)并不一致。實(shí)際上他們分段講授的結(jié)果，往往使前一段與后一段不相銜接。

再進(jìn)一步說(shuō)，多人合作還可能產(chǎn)生更為嚴(yán)重的后果，就是觀念上互相沖突。自然，我們可以設(shè)問(wèn)：為什么不能避免沖突？為什么不能由幾個(gè)學(xué)術(shù)觀念基本一致的斷代研究者，實(shí)施真正的分段合作？我以為，原因要追溯到“中國(guó)文學(xué)史”課程本身所立足的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

三、對(duì)相關(guān)學(xué)術(shù)基礎(chǔ)的討論

對(duì)于19世紀(jì)末至20世紀(jì)初“中國(guó)文學(xué)史”學(xué)科的逐步建立的過(guò)程，現(xiàn)在已經(jīng)有學(xué)者進(jìn)行了認(rèn)真的、詳盡的追溯?？雌饋?lái)，最初把這個(gè)名稱用于講義或著述的人，未必有清晰的自覺(jué)。但總體來(lái)說(shuō)，以現(xiàn)代觀念（基本來(lái)自西方）去梳理傳統(tǒng)的意識(shí)和方法，毫無(wú)疑問(wèn)成為主流。在這里，無(wú)論是“中國(guó)”“文學(xué)”還是“（歷）史”，三個(gè)詞都具有現(xiàn)代學(xué)理內(nèi)涵，跟它們?cè)诠偶谐霈F(xiàn)時(shí)的含義不同，都出于現(xiàn)代學(xué)術(shù)的建構(gòu)。大致可以說(shuō)，“五四”以后，特別是像魯迅《中國(guó)小說(shuō)史略》、胡適《白話文學(xué)史》這樣的典范性著作出現(xiàn)以后，這一點(diǎn)就非常明確了。應(yīng)該認(rèn)為，從20世紀(jì)延續(xù)下來(lái)的“中國(guó)文學(xué)史”這個(gè)學(xué)科的性質(zhì)就是如此，雖然它處理的對(duì)象屬于古典傳統(tǒng)，但學(xué)科本身卻是“五四”新文化的一部分。后來(lái)有人把這種現(xiàn)象稱為文化的“斷層”，研究者和他的研究對(duì)象保持距離，對(duì)后者加以審視，有時(shí)候他會(huì)情不自禁地加以贊美。但更多的是批判，他的目標(biāo)是建構(gòu)一個(gè)現(xiàn)代的學(xué)科，傳統(tǒng)文獻(xiàn)是沉默不語(yǔ)的史料。

這種學(xué)科意識(shí)的持續(xù)的影響力，回頭來(lái)看，是相當(dāng)驚人的。迄今為止，所有關(guān)于古典文學(xué)、現(xiàn)代文學(xué)的考察和論述，仿佛都成為建構(gòu)“中國(guó)文學(xué)史”這一巨大工程的一小部分。幾乎所有從業(yè)人員都認(rèn)為自己的工作是為這一工程添磚加瓦，而大學(xué)中文系的課程，也似乎理所當(dāng)然地以“中國(guó)文學(xué)史”為主干，接受了教育的學(xué)生，將來(lái)有希望成為繼續(xù)添磚加瓦的建設(shè)者。我們不妨樂(lè)觀地認(rèn)為，這個(gè)工程不會(huì)馬上結(jié)束，后來(lái)者任重道遠(yuǎn)。但事實(shí)上后來(lái)者難以避免一種隱在的憂慮：因?yàn)橄刃姓咭汛钇鹂蚣埽銎浯蠖?，他們是否將?huì)不得不去從事越來(lái)越不重要的細(xì)枝末節(jié)的工作？

從目前呈現(xiàn)的趨勢(shì)看，這種憂慮也許是多余的。因?yàn)橐阅撤N現(xiàn)代觀念去梳理史料而建構(gòu)“中國(guó)文學(xué)史”的這一學(xué)科性質(zhì)，在教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)或正在被逐步地改變。首先，所謂現(xiàn)代觀念，本身也非常多變，20世紀(jì)的各個(gè)時(shí)期變動(dòng)還非常大，使得“文學(xué)史”多次被“重寫”。而在反復(fù)重寫的過(guò)程中，學(xué)者們多少會(huì)有一些反?。阂阅撤N確定的觀念去統(tǒng)攝兩三千年歷史的演進(jìn)，是否合理？比如，北大55級(jí)學(xué)生集體編寫《中國(guó)文學(xué)史》，曾經(jīng)轟動(dòng)一時(shí)，其撰寫目標(biāo)是在文學(xué)史領(lǐng)域“拔白旗”“插紅旗”，取舍標(biāo)準(zhǔn)是保存“人民性精華”，剔除“封建性糟粕”，可謂明確。但閱讀這部文學(xué)史，大抵在每章總述，導(dǎo)論性、評(píng)價(jià)性的段落中經(jīng)常可以讀到這樣的文字，落實(shí)到具體人物、具體作品的介紹，則更多地顯示了對(duì)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的繼承，歷代被推崇的作家作品依然構(gòu)成主要的敘述內(nèi)容。又如章培恒、駱玉明老師主編《中國(guó)文學(xué)史》，也明確宣稱以考察“人性”在文學(xué)中的發(fā)展和豐富為全“史”的主旨。但是，在這一主旨下如何維持杜甫的最高地位，曾經(jīng)令他們苦惱。怎樣妥當(dāng)?shù)靥幚磉@一難點(diǎn)，成為此書成功與否的關(guān)鍵之一。無(wú)論如何，與杜甫為敵的“中國(guó)文學(xué)史”是不可思議的，此時(shí)文學(xué)傳統(tǒng)本身昭示出它的強(qiáng)大。

其次，我們面對(duì)的傳統(tǒng)文化確實(shí)是足夠豐富和優(yōu)秀的，它經(jīng)得起各種現(xiàn)代意識(shí)形態(tài)一次又一次的拷問(wèn)，而其無(wú)聲的回應(yīng)幾乎令我們自己的耳朵失聰。所以，當(dāng)政治領(lǐng)袖肯定了“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，研究者不必再擔(dān)心“厚古薄今”的指責(zé)時(shí)，他們便越來(lái)越愿意向傳統(tǒng)本身認(rèn)同。即便不能完全接受其研究對(duì)象的價(jià)值觀，也至少做到“同情之了解”，從歷史上發(fā)生的現(xiàn)象本身去梳理出經(jīng)緯，精細(xì)地考察各種個(gè)案，深入解讀經(jīng)典文本。本來(lái)，子孫研究祖先，傾向于“同情之了解”是比堅(jiān)持批判態(tài)度更為自然的。20世紀(jì)的學(xué)術(shù)語(yǔ)境有其特殊之處，離開這一語(yǔ)境后，本土研究者會(huì)更樂(lè)意把自身定位于文化傳統(tǒng)的延綿之中。目前看來(lái)，這樣的學(xué)術(shù)態(tài)度已成為一種趨勢(shì)，認(rèn)同傳統(tǒng)，精研個(gè)案，尊重經(jīng)典，很多年輕的學(xué)者喜歡這么做。

不妨預(yù)料，“中國(guó)文學(xué)史”由此將進(jìn)入枝繁葉茂的生長(zhǎng)期，課題會(huì)變得非常豐富。因?yàn)橐郧氨徽J(rèn)為枝節(jié)的、不曾促進(jìn)文學(xué)歷史“發(fā)展”的、不必研究的問(wèn)題，在多樣化的視角下，都可以變成課題，整體上便呈現(xiàn)出繁榮的局面。然而，歷史上的每一時(shí)段，特點(diǎn)其實(shí)不同，價(jià)值取向有其差異，如果研究者分別認(rèn)同各自的考察對(duì)象，沉潛日久，“同情”轉(zhuǎn)深，則可想而知，對(duì)象之間的價(jià)值取向的差異也會(huì)被繼承下來(lái)。事實(shí)上，不同斷代的研究者，所認(rèn)同的文學(xué)觀、所重視的方法與呈現(xiàn)的學(xué)風(fēng)，正在形成越來(lái)越顯著的差異。這就使多人合作一部“古代文學(xué)史”的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)也逐漸消失，更不用說(shuō)古典與現(xiàn)代之間的沖突了。

比較苛刻地說(shuō)，如此旁逸斜出的“文學(xué)史”，其實(shí)名不副實(shí)。習(xí)慣于以一種發(fā)展的思路把握全“史”的人，會(huì)感到不適，因而嚴(yán)厲指責(zé)此種局面為“碎片化”，所有“碎片”拼不成一部“史”。這種指責(zé)自有其道理，但問(wèn)題在于，為什么一定要用“文學(xué)史”這一名稱把所有對(duì)于過(guò)往文學(xué)的研究都囊括其中呢？我們探討各種文學(xué)現(xiàn)象，深入閱讀前人的經(jīng)典作品，真的都只為寫一部“史”做準(zhǔn)備，只關(guān)心怎樣為它們?cè)凇笆贰敝卸ㄎ粏?？反過(guò)來(lái)，“文學(xué)史”如果是一棵大樹，那是不能一味追求枝繁葉茂的，不適時(shí)芟剪枝葉，往往就不能健康成長(zhǎng)。所以，一方面經(jīng)典有“史”的意義以外的更多價(jià)值，另一方面“文學(xué)史”則需要瘦身，兩者可以并行不悖。認(rèn)識(shí)到這種新的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，就可以考慮新的課程設(shè)置。下面我愿意介紹一點(diǎn)復(fù)旦大學(xué)中文系所做的相關(guān)探索。

四、復(fù)旦大學(xué)中文系的一些探索

跟許多兄弟院校的中文學(xué)科一樣，“中國(guó)文學(xué)史”的研究和教學(xué)一直是復(fù)旦大學(xué)中文系擁有師資最多的領(lǐng)域，且名家輩出，保持了居于學(xué)術(shù)前沿的水準(zhǔn)。大約從21世紀(jì)初開始，隨著認(rèn)同傳統(tǒng)，精研個(gè)案，尊重經(jīng)典的研究模式的形成，在課程設(shè)置上也及時(shí)地加以更新，設(shè)計(jì)了一系列“原典精讀”課程。當(dāng)然，并不限于“文學(xué)史”上的經(jīng)典，但多數(shù)與之相關(guān)，如“詩(shī)騷精讀”“《論語(yǔ)》精讀”“《莊子》精讀”“《世說(shuō)新語(yǔ)》精讀”“唐詩(shī)經(jīng)典”“蘇軾精讀”“《紅樓夢(mèng)》精讀”“魯迅精讀”等。這些精讀課程往往一推出就受到學(xué)生的歡迎，不僅因?yàn)椤拔膶W(xué)史”中無(wú)法充分展開的內(nèi)容可以在精讀課上從容講解，而且對(duì)經(jīng)典的接受本來(lái)就可以有多種角度，其價(jià)值并不限于“文學(xué)史意義”。教師可以從多方面加以闡釋，如果他研究有素，富于個(gè)性，則也更容易展示成果，傳授方法。這些課程的講義，由復(fù)旦大學(xué)出版社匯編成叢書面世，獲得良好的社會(huì)影響。當(dāng)復(fù)旦大學(xué)整體建設(shè)通識(shí)教育課程模塊時(shí)，原典精讀也被吸收為最重要的授課方式?，F(xiàn)在，原典精讀課程已在不少高校獲得推廣，專家們談?wù)撔挛目平ㄔO(shè)計(jì)劃時(shí)，大抵也把這一課程形態(tài)納入展望的內(nèi)容。

近20年來(lái)，復(fù)旦大學(xué)的通識(shí)教育是走在全國(guó)高校前列的。除了原典精讀外，還設(shè)置了面向非中文專業(yè)學(xué)生的“中國(guó)文學(xué)傳統(tǒng)”一課，限一個(gè)學(xué)期，簡(jiǎn)要地講述傳統(tǒng)文化中的文學(xué)部分。這門課當(dāng)然要由中文系教師來(lái)承擔(dān)，十幾年前我就接受了這個(gè)任務(wù)。受制于一種慣性，我起初把它當(dāng)做“中國(guó)文學(xué)史”的快速版來(lái)講，但后來(lái)逐漸地調(diào)整了內(nèi)容。因?yàn)橛幸幌盗性渚x課程與之平行，名稱上畢竟又不叫“文學(xué)史”，完全可以擺脫按朝代梳理發(fā)展階段，對(duì)重要的作家作品一一加以點(diǎn)評(píng)的框架，只需按自己對(duì)中國(guó)文學(xué)整體的把握講一個(gè)概論即可。對(duì)于中文專業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的概論顯然是過(guò)于簡(jiǎn)略的，但出乎意料，幾年以后中文專業(yè)的學(xué)生也紛紛選修此課。我想主要的原因是這門課與一系列具體的原典精讀可以相得益彰，就是力求簡(jiǎn)明的概論，而不是力求詳盡的“文學(xué)史”。作為概論，由一位教師在一個(gè)學(xué)期中講畢，比幾位教師延綿幾個(gè)學(xué)期來(lái)講述效果要好。

這樣，我們實(shí)際上已通過(guò)兩種課程模式來(lái)呈現(xiàn)中國(guó)文學(xué)。一種是體量龐大、多人合作、延綿幾個(gè)學(xué)期的“中國(guó)文學(xué)史”模式，另一種是一個(gè)學(xué)期的簡(jiǎn)明概論，加一系列原典精讀的模式。我相信這兩種模式各有優(yōu)劣，前者積累了一個(gè)世紀(jì)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，蔚為傳統(tǒng)，但也面臨前文所述的種種困境。后者尚處探索階段，尚未完善，但一個(gè)學(xué)期的概論更易鮮明地傳達(dá)教師的文學(xué)觀、文學(xué)史觀，具體展開的原典精讀也更易為學(xué)科交叉開辟空間。

當(dāng)然，后一種模式的課程，原本不是為了取代“中國(guó)文學(xué)史”而設(shè)置的，應(yīng)該說(shuō)，許多“精讀”課起到了與“文學(xué)史”相配、減輕其壓力的作用。所以，上述兩種模式在目前的課程設(shè)置中是可以并存的。如果我們擁有足夠的課時(shí)，并存非但無(wú)妨，兼有優(yōu)勢(shì)，畢竟它們各有所長(zhǎng)。但我覺(jué)得，中文學(xué)科的課程體系將不會(huì)給兩種模式長(zhǎng)久地提供并存的空間，很可能我們會(huì)面臨選擇。如果原典精讀課程形成了一個(gè)合理的系列，那么“文學(xué)史”其實(shí)是可以精簡(jiǎn)的。

[責(zé)任編輯：陳立民]