基于潛在剖面分析的高校教師教學(xué)投入分型及相關(guān)因素分析
——以湖南省高校為例

胡何瓊,郭麗君

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué),湖南 長(zhǎng)沙 410128)

一、研究背景

本科教學(xué)是高等教育的基本職能之一,近年來由于人才培養(yǎng)質(zhì)量問題而備受關(guān)注。2018年,教育部針對(duì)我國(guó)高等教育質(zhì)量下滑的現(xiàn)實(shí)問題,出臺(tái)了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(簡(jiǎn)稱新高教40條),明確提出要全面提高教師教書育人能力,建立健全多種形式的基層教學(xué)組織,廣泛開展教育教學(xué)活動(dòng),加強(qiáng)高校教師教學(xué)發(fā)展中心建設(shè)[1]。2019年,為深入貫徹《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》以及全面落實(shí)新時(shí)代高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神,教育部印發(fā)了《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革 全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》(簡(jiǎn)稱《意見》),其中提出要加強(qiáng)本科教學(xué)管理隊(duì)伍建設(shè),完善相關(guān)管理制度,打造高水平教學(xué)團(tuán)隊(duì),同時(shí),要以提升高校教師教學(xué)能力為目的,推進(jìn)高校中青年教師的專業(yè)發(fā)展[2]。當(dāng)今世界的國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力直接反映在人才競(jìng)爭(zhēng)力之上,而本科教育是人才培養(yǎng)的重要階段,因而提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量,必須重視大學(xué)本科教育質(zhì)量。其中,高校的課堂教學(xué)質(zhì)量是本科教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)。研究結(jié)果表明,教師的教學(xué)方式能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量[3]。學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體反映,而教師教學(xué)投入則是影響教師行為的關(guān)鍵因素,教師的教學(xué)投入與教學(xué)質(zhì)量呈正相關(guān)?？梢?重視高校教師教學(xué)投入對(duì)提升大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量具有關(guān)鍵性作用。然而,面對(duì)當(dāng)前我國(guó)高校教師教學(xué)投入所呈現(xiàn)出的現(xiàn)實(shí)狀況,如何加強(qiáng)和推進(jìn)高校教師的教學(xué)發(fā)展,提高高校教師的教學(xué)投入水平是本研究關(guān)注的重點(diǎn)問題。

二、研究回顧

(一)高校教師教學(xué)投入的內(nèi)涵

1.教師工作投入

1990年,Kahn首次提出“工作投入”這一概念,他認(rèn)為工作投入是指?jìng)€(gè)體通過控制自我行為實(shí)現(xiàn)自我角色與工作角色的認(rèn)知融合,是一種包含認(rèn)知、生理和情感三個(gè)維度的心理狀態(tài)[4]。其后,Schaufeli等人認(rèn)為工作投入是指一種積極、完滿地與工作相關(guān)的意向與狀態(tài),主要由三個(gè)維度組成：活力、奉獻(xiàn)和專注[5]。之后,Kirkpatrick等人將教師的工作投入界定為教師對(duì)自身工作的感受,而這種感受會(huì)影響教師在教學(xué)中的努力和精力等主觀感受的投入[6]。我國(guó)學(xué)者盛建森認(rèn)為教師工作投入是指教師對(duì)自己本職工作所表現(xiàn)的一種積極主動(dòng)的態(tài)度以及熱愛迷戀的程度[7]。

2.教師教學(xué)投入

關(guān)于教師教學(xué)投入的概念界定,目前學(xué)術(shù)界的不同學(xué)者仍存在不同的定義與理解。其中,國(guó)外學(xué)者Alexander和Tyree將教學(xué)投入分為三個(gè)維度：認(rèn)同感、投入度以及忠誠(chéng)度,在此基礎(chǔ)上,每個(gè)維度又分為兩部分,分別是所教學(xué)科的投入度與對(duì)學(xué)生的投入度[8]。我國(guó)學(xué)者劉振天認(rèn)為教師教學(xué)投入是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所投入的時(shí)間、精力和情感的總和[9]。翟洪江通過實(shí)證研究指出,教師教學(xué)投入由時(shí)間投入和情感投入構(gòu)成[10]。吳枝兵將高校教師教學(xué)投入的概念定義為教師在教育教學(xué)過程中的一種積極、主動(dòng)、自愿的行為,是為提升教學(xué)水平和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量而作出的全身心付出,既包括時(shí)間、金錢、物資等方面的顯性投入,也包括精力、情感(熱愛、興趣、認(rèn)同等)等方面的隱性投入[11]。牟智佳立足于教師教學(xué)行為角度,認(rèn)為高校教師教學(xué)投入由教師準(zhǔn)備投入、認(rèn)知投入以及情感投入三個(gè)維度組成[12]。

(二)高校教師教學(xué)投入的現(xiàn)狀

英國(guó)泰晤士高等教育網(wǎng)站(Times Higher Education)于2016年開展了大學(xué)教學(xué)調(diào)查,分析了約1150名大學(xué)教職員工(其中教師占比90%)對(duì)教學(xué)工作的看法。近九成(88%)教師把教學(xué)本身作為工作幸福感的來源；超過半數(shù)(51%)的教師承認(rèn),相比科研和管理工作,教學(xué)需要投入更多的時(shí)間；超過半數(shù)(55%)的教師認(rèn)為自己所在的學(xué)校重科研、輕教學(xué),只有三成左右的教師認(rèn)為教學(xué)處于學(xué)校的更高地位[13]。我國(guó)學(xué)者劉振天通過實(shí)證研究表明,從整體上來看,我國(guó)高校教師教學(xué)投入不足,教師教學(xué)投入在年齡、性別、學(xué)位、職稱以及院校層次等方面均存在較大差異[9]。趙斌以地方普通本科高校青年教師為調(diào)查對(duì)象,研究發(fā)現(xiàn)高校青年教師在教學(xué)投入的時(shí)間、精力以及情感方面總量偏低[14]。馮愛秋等人通過對(duì)地方高校教師教學(xué)投入狀況的調(diào)查發(fā)現(xiàn),高校教師存在教學(xué)備課時(shí)間投入不足的問題[15]。李永剛的實(shí)證研究結(jié)果表明,我國(guó)研究型大學(xué)教師的教學(xué)時(shí)間與國(guó)際平均水平相當(dāng),但其中“985”工程高校教師平均的教學(xué)時(shí)間略低[16]。杜嬙于2017年對(duì)全國(guó)46所大學(xué)開展了高校教師發(fā)展質(zhì)量調(diào)查,數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明,研究型大學(xué)教師的教學(xué)時(shí)間投入僅占工作總時(shí)間的34.7%[17]。

(三)高校教師教學(xué)投入的影響因素

高校教師教學(xué)投入影響因素的研究大致可分為三類：一是從國(guó)家以及院校層面的政策、制度等角度分析對(duì)高校教師教學(xué)投入的影響；二是探討高校教師教學(xué)投入、學(xué)生學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)績(jī)效之間的關(guān)系；三是從教師的個(gè)體特質(zhì)層面來分析對(duì)教學(xué)投入的影響。國(guó)外學(xué)者John等人認(rèn)為學(xué)術(shù)晉升與職稱評(píng)聘能影響高校教師的教學(xué)研究成果,導(dǎo)致教師更愿意把時(shí)間和精力投入到在科研當(dāng)中[18]。我國(guó)學(xué)者閻光才通過實(shí)證研究表明,制度的強(qiáng)制與誘導(dǎo)會(huì)影響教師本科教學(xué)的投入行為。同時(shí),教師的本科教學(xué)投入與教師個(gè)人偏好相關(guān)[19]。何旭明通過采用個(gè)案研究方法,著重探討了教師教學(xué)投入對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響[20]。李爽等人通過訪談高校師生發(fā)現(xiàn),在線教師教學(xué)投入對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)績(jī)效存在影響[21]。翟洪江的調(diào)查研究指出教師發(fā)展導(dǎo)向、教師科研任務(wù)、職稱評(píng)聘與考核制度、課程收益及所在單位的教學(xué)工作狀況對(duì)教師本科教學(xué)投入有重要影響[10]。

目前,對(duì)于教師教學(xué)投入的相關(guān)研究多采用標(biāo)準(zhǔn)化量表進(jìn)行評(píng)分,根據(jù)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)被測(cè)者的教學(xué)投入程度進(jìn)行劃分。但此類研究忽視了教師群體內(nèi)部在教學(xué)投入上存在的異質(zhì)性。教師教學(xué)投入的產(chǎn)生與教師個(gè)體特質(zhì)、學(xué)校環(huán)境因素、社會(huì)因素,以及個(gè)體行為因素之間相互交錯(cuò),其影響程度在個(gè)體研究中也存在較大差異。根據(jù)教師個(gè)體教學(xué)投入狀況進(jìn)行分類,可以進(jìn)行群體異質(zhì)性分析,并用來區(qū)分不同特征的教師教學(xué)投入群體的影響因素,進(jìn)一步探討更具針對(duì)性的應(yīng)對(duì)措施。潛在剖面分析(Latent Profile Analysis,LPA)可以對(duì)連續(xù)性數(shù)據(jù)進(jìn)行同質(zhì)性分組,將具有相似特征的群體分入統(tǒng)一亞組[22]。本文擬采用LPA分析教學(xué)投入的類別,幫助解決高校教師教學(xué)投入分型的相關(guān)問題。

三、研究對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

研究團(tuán)隊(duì)以方便抽樣的形式于2020年8月在湖南省五所高校的教師群體中進(jìn)行量表調(diào)查。在一名具有教育學(xué)研究背景的主管指導(dǎo)下,通過網(wǎng)上在線答題的形式完成此次調(diào)查。答題前,教師閱讀首頁(yè)的知情同意書,了解調(diào)查內(nèi)容與目的,點(diǎn)擊“同意”后,調(diào)查方可進(jìn)行。當(dāng)教師完成全部問題后,系統(tǒng)自動(dòng)檢查是否存在遺漏題,無誤后系統(tǒng)自動(dòng)提交,并保存數(shù)據(jù)進(jìn)入統(tǒng)計(jì)。最終共有204名高校教師完成調(diào)查,其中男性教師107人(53%),女性教師97人(47%)；教齡為3年及以下的教師有43人(21.1%),4～6年的教師有54人(26.5%),7～9年的教師有45人(22.1%),10年及以上的教師有62人(30.4%)；最高學(xué)歷為專科的教師有1人(0.5%),本科學(xué)歷的教師有18人(8.8%),碩士研究生學(xué)歷的教師有98人(48%),博士研究生學(xué)歷的教師有87人(42.6%)；助教36人(17.6%),講師106人(52%),副教授32人(15.7%),教授30人(14.7%)；歸屬于文科類的教師有100人(49%),理工科類的教師有104人(51%)；一本學(xué)校的教師有81人(39.7%),二本學(xué)校的教師有60人(29.4%),三本學(xué)校的教師有21人(10.3%),大專院校的教師有42人(20.6%)。

(二)研究工具

1.自編人口學(xué)特征調(diào)查表

包括性別、教齡、學(xué)歷層次、職稱、任教學(xué)科及所在學(xué)校類型情況等。

2.學(xué)校支持量表

該量表采用段文彧等人編制的學(xué)校支持量表,共8個(gè)條目,主要分為制度支持與領(lǐng)導(dǎo)支持兩個(gè)層面[23]。該量表采用1—5級(jí)評(píng)分,分?jǐn)?shù)越高表示學(xué)校教學(xué)支持程度越高。該量表在本研究中的Cronbach’s α系數(shù)為0.758。

3.教師教學(xué)投入量表

該量表由王昕昕等人編制,共包含20項(xiàng)條目,包括學(xué)生中心投入、教學(xué)準(zhǔn)備投入和專業(yè)發(fā)展投入三個(gè)維度[3]。該量表采用1—5級(jí)評(píng)分,得分越高,則表明教師教學(xué)投入越高。本研究Cronbach’s α系數(shù)為0.946。

(三)統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 22.0及Mplus7.4進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。首先,使用 Mplus 7.4軟件對(duì)高校教師教學(xué)投入的20個(gè)條目為指標(biāo)進(jìn)行潛在剖面分析(LPA),對(duì)高校教師教學(xué)投入的異質(zhì)性進(jìn)行分型。對(duì)于潛在教學(xué)投入類別沒有進(jìn)行預(yù)先假設(shè),全樣本的初始模型由1類開始,后逐漸增加分類數(shù)量進(jìn)行模型擬合估計(jì),根據(jù)艾凱克信息準(zhǔn)則(Akaike Information Criterion,AIC)、貝葉斯信息準(zhǔn)則(Bayesian Information Criterion,BIC)、樣本校正BIC(aBIC)、LMR(Lo-Mendell-Rubin,LMR)、基于Bootstrap的似然比檢驗(yàn)(BLRT)和 Entropy指數(shù)等進(jìn)行分類模型間的比較。Entropy指數(shù)表示評(píng)價(jià)模型的分類質(zhì)量,大于0.80表明分類的準(zhǔn)確率超過了90%。以Entropy指數(shù)越接近1,AIC和BIC系數(shù)越小,LMR和BLRT達(dá)到顯著(P<0.05)為最優(yōu)分類模型的選擇指標(biāo)。其次,在最優(yōu)類別模型的基礎(chǔ)上,加入高校教師的基本人口學(xué)特征、制度支持以及領(lǐng)導(dǎo)支持為預(yù)測(cè)變量,采用R3step法構(gòu)建多元logistic回歸模型,進(jìn)行高校教師教學(xué)投入分型的相關(guān)因素分析。

四、研究結(jié)果

(一)高校教師教學(xué)投入的潛在剖面分析

本研究分別將教師的教學(xué)投入抽取1—4個(gè)類別進(jìn)行潛在剖面分析,結(jié)果如表1所示：教師的教學(xué)投入類型當(dāng)分3類時(shí)P(LMR)和P(BLRT)均顯著,但分成4類時(shí),P(LMR)和P(BLRT)不顯著。相對(duì)于2類,學(xué)習(xí)投入分為3類時(shí),AIC系數(shù)和BIC系數(shù)降低,且Entropy值大于0.9。因此本研究將3類(C1,C2,C3)作為教學(xué)投入分型的最優(yōu)模型(見表1)。根據(jù)潛在類別分類結(jié)果,繪制3個(gè)類別在教學(xué)投入量表的20個(gè)條目上的得分情況(詳見圖1)。如圖1所示,3個(gè)潛在類別在高校教師教學(xué)投入20個(gè)條目上的得分差別明顯,呈現(xiàn)出不同的特征。C1類別在每個(gè)條目上的得分低于C2,樣本中屬于這類的高校教師有53人,占比26.1%,根據(jù)其得分特征,將這一類別命名為“低教學(xué)投入型”。C3類別在每個(gè)條目上的得分明顯高于C2和C1,存在更好的教學(xué)投入狀況,樣本中屬于這類的教師有58人,占比28.5%,因而將此類別命名為“高教學(xué)投入型”。C2類別在每個(gè)條目上的得分高于C1,并低于C3,處于C1和C3之間,樣本中有93位教師屬于此類別,占比45.4%,根據(jù)這一類別的得分特征,將這一類別命名為“中教學(xué)投入型”。

表1 高校教師教學(xué)投入的潛在剖面分析擬合信息

(二)人口學(xué)特征、制度支持以及領(lǐng)導(dǎo)支持與教學(xué)投入亞型的關(guān)系

采用R3step法,以“中教學(xué)投入型”和“高教學(xué)投入型”2個(gè)類別為因變量,其中“低教學(xué)投入型”為參照組；以制度支持、領(lǐng)導(dǎo)支持、性別(男=1,女=2)、教齡、學(xué)歷層次、職稱、任教學(xué)科(文科=1,理工科=2)以及所在學(xué)校類型情況為自變量進(jìn)行多元logistic回歸分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)(如表2所示),性別(男=1,女=2)、制度支持、職稱、任教學(xué)科(文科=1,理工科=2)有助于預(yù)測(cè)高校教師教學(xué)投入的類別組,其他變量對(duì)高校教師教學(xué)投入潛類別分組無顯著影響。其中,制度支持、職稱與“高教學(xué)投入型”教師正向關(guān)聯(lián)。此外,與“低教學(xué)投入型”相比,男性教師更傾向于出現(xiàn)“高教學(xué)投入型”；相對(duì)于“低教學(xué)投入型”而言,理科教師更傾向于出現(xiàn)“高教學(xué)投入型”,而文科教師更傾向于出現(xiàn)“低教學(xué)投入型”。

五、研究結(jié)論與啟示

(一)結(jié)論

本研究通過采用SPSS 22.0及Mplus7.4對(duì)高校教師教學(xué)投入進(jìn)行潛在剖面分析，并在其最優(yōu)類別模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建多元logistic回歸模型，最后對(duì)高校教師教學(xué)投入分型進(jìn)行相關(guān)因素分析。從高校教師教學(xué)投入亞型及其異質(zhì)性以及不同分型教師教學(xué)投入人口學(xué)特征和其制度支持、領(lǐng)導(dǎo)支持指標(biāo)分析中，得出以下研究結(jié)果：首先，通過潛在剖面分析對(duì)高校教師教學(xué)投入分型進(jìn)行探索，受測(cè)教師存在三種類型：低教學(xué)投入型、中教學(xué)投入型以及高教學(xué)投入型。各組在各類型上的得分和趨勢(shì)均存在顯著性差異，說明該教師群體存在異質(zhì)性。三種類型中，屬于中教學(xué)投入型的教師人數(shù)最多(93人)；此外，屬于低教學(xué)投入型(53人)和高教學(xué)投入型的教師(58人)人數(shù)相差不大。因此，可以發(fā)現(xiàn)，各類型的分布呈現(xiàn)出中間高兩端低的狀態(tài)，說明高校教師教學(xué)投入水平有待進(jìn)一步提高。

其次，不同分型教師教學(xué)投入人口學(xué)特征的分析結(jié)果顯示：性別、職稱、任教學(xué)科等人口變量間存在差異。與女教師相比，男教師呈現(xiàn)“高教學(xué)投入型”；與理科教師相比，文科教師呈現(xiàn)“低教學(xué)投入型”；教師職稱與“高教學(xué)投入型”教師呈正向關(guān)聯(lián)，高職稱教師呈現(xiàn)出更高的教學(xué)投入。同時(shí)，制度支持與“高教學(xué)投入型”教師呈現(xiàn)正向關(guān)聯(lián)。而領(lǐng)導(dǎo)支持則與高校教師教學(xué)投入潛類別分組無顯著影響。

(二)啟示

1.重塑教學(xué)學(xué)術(shù)，構(gòu)建教學(xué)激勵(lì)機(jī)制

博耶將“學(xué)術(shù)”的概念予以拓展，提出發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)，此舉將教學(xué)提升到學(xué)術(shù)的高度意在為教學(xué)正名，但從實(shí)然層面來看，現(xiàn)今的大學(xué)制度改革并未將教學(xué)與科研作為“學(xué)術(shù)”的整體看待，而且制度設(shè)計(jì)中兩者的分離更加深了教學(xué)與科研的沖突，也誘導(dǎo)著學(xué)術(shù)共同體以科研為行為圭臬，教學(xué)沒有獲得大學(xué)應(yīng)有的重視[24]。與此同時(shí)，大學(xué)中逐漸偏重科學(xué)研究的教學(xué)評(píng)價(jià)制度也導(dǎo)致大學(xué)教師的教學(xué)投入不足。重塑教學(xué)學(xué)術(shù)，亟待大學(xué)教育的教學(xué)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、考核晉升及教學(xué)發(fā)展支持與服務(wù)的多方聯(lián)動(dòng)改革，重視教學(xué)，加強(qiáng)教學(xué)與科研活動(dòng)的有效融合。立足于中觀層面，需要合理的制度引領(lǐng)，在高校中構(gòu)建教學(xué)激勵(lì)機(jī)制是提升高校教師教學(xué)投入科學(xué)有效的手段之一。正如費(fèi)爾韋瑟提到大學(xué)的政策導(dǎo)向會(huì)影響大學(xué)教師的行動(dòng)偏好。費(fèi)爾韋瑟和羅茲等人在有關(guān)教師教學(xué)和研究行為的研究中，分別發(fā)現(xiàn)在大學(xué)中所設(shè)置的獎(jiǎng)勵(lì)措施能最大程度地影響教師的行為，而不包括其社會(huì)化或個(gè)人態(tài)度[25]。高校教師在教學(xué)和科研之間的不同偏向，究其源頭勢(shì)必與大學(xué)的制度引領(lǐng)與導(dǎo)向息息相關(guān)。布迪厄提到的“場(chǎng)域”理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體身處于相對(duì)自由的空間之中時(shí)，也必須要服從這個(gè)“小世界”的某些社會(huì)法則，遵循法則是在場(chǎng)域中獲得自主發(fā)展的前提。換言之，在教學(xué)場(chǎng)域里，教師的行為也須遵循其“法則”，而高?！胺▌t”的顯性呈現(xiàn)則直接表現(xiàn)為制度的約束?？梢哉f，教師教學(xué)行為的選擇根本上是人與制度的互動(dòng)結(jié)果。制度對(duì)個(gè)體所產(chǎn)生的效果直接影響到個(gè)體的行為方式。對(duì)此，高校應(yīng)注重構(gòu)建教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，并在有關(guān)教學(xué)激勵(lì)制度的設(shè)計(jì)與決策過程中將教學(xué)文化理念納入其中，提升教師的教學(xué)責(zé)任意識(shí)和教學(xué)效能感。

2.增強(qiáng)身份認(rèn)同，關(guān)注高校女教師的教學(xué)發(fā)展

經(jīng)過歷史長(zhǎng)河的洗禮，我國(guó)女性的身份和角色被重新賦予了新的含義，這代表著時(shí)代的發(fā)展與進(jìn)步。然而，在我國(guó)高等教育事業(yè)快速發(fā)展的當(dāng)下，現(xiàn)實(shí)中高校女教師的發(fā)展仍是困難重重。實(shí)際上，高校女教師面臨性別身份困境、社會(huì)身份困境以及職業(yè)身份困境等多重身份困境[26]。她們往往也會(huì)更多地肩負(fù)社會(huì)角色和家庭角色的雙重壓力。在有關(guān)于高校女教師工作量的數(shù)據(jù)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，高校女教師比男教師要承擔(dān)更多地工作任務(wù)，其工作壓力較之男教師也更高[27]。從本質(zhì)上講，女教師的多重身份處于一個(gè)不斷發(fā)展和變化的過程之中，會(huì)隨社會(huì)環(huán)境的變化而有所改變。置身于學(xué)校組織環(huán)境中，教師的身份認(rèn)同具有不同的取向視角，這在社會(huì)學(xué)中被稱為結(jié)構(gòu)環(huán)境與個(gè)人互動(dòng)的關(guān)系。主要存在兩種方式，一是在制度結(jié)構(gòu)環(huán)境層面，體現(xiàn)為社會(huì)對(duì)成員身份的期望、配置和安排；二是個(gè)體能動(dòng)層面，旨在個(gè)體如何進(jìn)行自我身份的選擇、建構(gòu)與認(rèn)同[28]。于是，不同結(jié)構(gòu)環(huán)境與個(gè)人的互動(dòng)會(huì)產(chǎn)生不同的行為結(jié)果。米德提出身份認(rèn)同就是主我與賓我之間的相互建構(gòu)，即是通過個(gè)體與環(huán)境的相互作用而發(fā)展。不難看出，從高校組織環(huán)境—教師身份認(rèn)同—教師教學(xué)行為，呈現(xiàn)出“外部環(huán)境—個(gè)體心理認(rèn)知—外部行為”的連續(xù)效應(yīng)。在整個(gè)環(huán)境的變化之中，女教師也在不斷地進(jìn)行教師身份的構(gòu)建，其后形成的認(rèn)知內(nèi)化于心，最終通過個(gè)體行為得以體現(xiàn)。而以往研究結(jié)果表明，教師身份認(rèn)同關(guān)乎教師工作滿意度、生活幸福感、工作投入及教學(xué)質(zhì)量，深層教師身份認(rèn)同架構(gòu)影響教師的專業(yè)發(fā)展[29]。對(duì)于此種情形，高校理應(yīng)創(chuàng)設(shè)一種重視、關(guān)愛和信任女教師的工作環(huán)境，加之性別公平的價(jià)值理念，突破“男強(qiáng)女弱”的傳統(tǒng)認(rèn)知，從根源上助于高校女教師走出身份困境，專注教師的教學(xué)發(fā)展。

3.明確學(xué)科屬性，創(chuàng)造平等的學(xué)科發(fā)展氛圍

自產(chǎn)生伊始，自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)就具有根本性的差別，然隨著科學(xué)技術(shù)和社會(huì)的發(fā)展，兩者從分離走向結(jié)合，在不斷地博弈之中向前發(fā)展。鑒于我國(guó)的歷史背景，工業(yè)發(fā)展居于國(guó)民經(jīng)濟(jì)的重要地位，以此便為我國(guó)理工科高校奠定了其在高等教育系統(tǒng)中的核心且強(qiáng)勢(shì)的地位。伯頓·克拉克在談及知識(shí)內(nèi)容時(shí)曾提到，某些講座、學(xué)系、學(xué)部和學(xué)院所包含的領(lǐng)域非常發(fā)達(dá)，擁有相對(duì)清楚的知識(shí)結(jié)構(gòu)，如自然科學(xué)、工程學(xué)和醫(yī)學(xué)中的知識(shí)領(lǐng)域；而“較軟”的人文社會(huì)科學(xué)專業(yè)中的講座、學(xué)系、學(xué)部和學(xué)院卻以整體化程度較低的模糊的思想體系為工作內(nèi)容[30]。在高等學(xué)校中，各類學(xué)科的教師都承擔(dān)著人才培養(yǎng)的重任，但由于不同的學(xué)科屬性而衍生出的不平等的學(xué)科思想觀念，最終會(huì)成為阻礙高校教師教學(xué)發(fā)展的絆腳石。如高校中有限的經(jīng)費(fèi)與項(xiàng)目資源等的競(jìng)爭(zhēng)也加劇了學(xué)科之間的沖突，甚至在有的高校也出現(xiàn)了“重理輕文”的現(xiàn)象，資源傾向“偏理”。研究數(shù)據(jù)顯示，有 83.1%的高校文科教師自覺在學(xué)校的地位不如理工科教師。此外，有文科教師表示在學(xué)校的管理和考評(píng)政策中明顯地感受到被邊緣化了[31]。歸根結(jié)底，要在高校環(huán)境中創(chuàng)造平等的學(xué)科發(fā)展氛圍，則需要厘清學(xué)科關(guān)系問題。學(xué)科關(guān)系的認(rèn)識(shí)問題并不局限于知識(shí)內(nèi)容本身，教師作為學(xué)科的主體，在構(gòu)筑學(xué)科關(guān)系中處于重要位置，不同學(xué)科屬性和內(nèi)在邏輯所形成的學(xué)科意識(shí)在一定程度上左右著教師在學(xué)科上“自我”還是“他人”的判斷[32]。正確認(rèn)識(shí)自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)在“質(zhì)”上存在的差別，跨出狹隘的學(xué)科認(rèn)識(shí)觀，尤其是在處于開放學(xué)科邊界的當(dāng)下，不平等的學(xué)科認(rèn)知只會(huì)加劇成為學(xué)科社會(huì)性邊界的外在彰顯，更遑論推進(jìn)學(xué)科間的“平等共處”了。