師范生教育敘事研究能力培養(yǎng)探析*

周鑫 吳義昌（江蘇師范大學(xué)）

教育敘事研究是聚焦于日常教育生活中的某個故事，分析教育故事中所包含的個體層面和社會層面的基本結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗，通過描述個體生活，解構(gòu)和重構(gòu)個體生活故事，對個體行為、關(guān)系和經(jīng)驗建構(gòu)進行解釋性理解的反思性研究。鑒于教師擁有并不斷經(jīng)歷著大量的教育故事，而實踐反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，因此，教育敘事研究是適合教師開展的一種重要教育研究類型，在職前教師教育中，重視培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力很有必要。

一、師范生教育敘事研究能力培養(yǎng)的意義

（一）有助于師范生發(fā)展敘事性思維

敘事性思維不同于虛構(gòu)的神學(xué)性意識形態(tài)，神學(xué)性意識形態(tài)是憑空想象的，而敘事性思維是講故事，是關(guān)于人類條件、歷史和社會生活的思維方式，它依賴于真實情境的經(jīng)驗，是生活化的、具有個人經(jīng)驗性的思維模式。這種思維模式呈現(xiàn)的是具體的人和人之間的真實場景，以期展示其特定的效用，它是對現(xiàn)實的描述，是看待世界的一種方式，其目的在于盡量接近現(xiàn)實。“敘事模式需要想象力，需要對人的意圖的理解和對特定時間和空間的洞察力……敘事模式竭力將一般的人類狀況置于特殊的經(jīng)驗之中，并試圖把經(jīng)驗置于時間和空間之中。”[1]師范生進行教育敘事研究的主要目的是為了懂得學(xué)生或者自身的一系列活動中的計劃和關(guān)系，懂得教育生活的復(fù)雜性，懂得教育環(huán)境里的變化。敘事性思維是人早期理解世界和表述世界的思維方式，表現(xiàn)為兒童用自己的敘事性思維與世界建立聯(lián)系。這種敘事性思維是理解目的、意義以及社會生活的過程，它也是人類不同于其他靈長類動物的根本之處。[2]因此，師范生的教育敘事性思維是在其與生俱來的敘事性思維基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。師范生通過教育敘事研究，在既有的敘事性思維中增添了反思教育活動、理解教育故事、重構(gòu)人物關(guān)系導(dǎo)圖、探究教育世界的性能。敘事性思維不僅能夠幫助師范生留意其自身的故事化生活的發(fā)展和變化，而且關(guān)注那些教育故事中人們的生活。作為教育敘事的研究者，師范生敘事性地思考著自身的經(jīng)驗、思考著參與者的經(jīng)驗。師范生的教育敘事研究能力主要表現(xiàn)在研究學(xué)生個體的表現(xiàn)時認真傾聽學(xué)生的教育生活故事，以故事為研究的范本，將知識、情境和自我互相連接起來，形成互動的、反思的、解釋的教育敘事。師范生的敘事性思維正是在教育敘事研究活動中得到鍛煉和開發(fā)。

（二）有助于師范生增強傾聽能力

海德格爾認為，人類天生具備聽力系統(tǒng)，“這種能聽在生存論上是原初的”[3]。然而，“能聽”并不意味著“會聽”。教育敘事研究對于師范生提高傾聽能力具有重要作用。在教育敘事研究中，師范生所需要的捕捉關(guān)鍵性信息、參與實時互動并建立社會關(guān)系的能力要求其“會聽”。教育敘事研究的重要過程是“傾聽”。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，學(xué)生作為“傾聽者”的角色更為常見，而在教育敘事研究過程中，教師需要扮演學(xué)生生活故事的傾聽者，進而了解學(xué)生的社會背景、心理狀態(tài)和未來期望，以便對學(xué)生施以更恰當(dāng)?shù)慕逃?。教育敘事研究作為師范生專業(yè)發(fā)展的重要途徑，“傾聽”主要表現(xiàn)為師范生對于學(xué)生的傾聽。在價值論上，教育敘事研究以培養(yǎng)“會傾聽的人”為教育目的之一，該教育目的把德行和創(chuàng)造性融為一體。在知識論上，教育敘事研究把知識的獲得視為“傾聽故事”和“重新思考”的過程。因此，培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力能夠有效促進師范生增強教學(xué)的敏感性和觀察性，有助于師范生提高傾聽能力，進而體現(xiàn)師范生作為人的本質(zhì)的敞開與實現(xiàn)。

（三）有助于師范生生成個人實踐知識

實踐知識不同于理論知識，它是經(jīng)由專業(yè)實踐習(xí)得的、并且有助于專業(yè)工作者有效開展專業(yè)實踐的知識。哲學(xué)家唐納德·舍恩在杜威經(jīng)驗論的基礎(chǔ)上提出了“行動中反映”的實踐認識論。所謂“行動中反映”，是指專業(yè)實踐者在進行專業(yè)實踐時，對不確定情境自覺地進行反映，將問題解決上升到意識層面，專業(yè)實踐者運用實踐藝術(shù)，邊行動邊思考。而在“行動中反映”過程中，專業(yè)實踐者所運用的知識主要是實踐知識。師范生通過教育敘事研究所生成的知識即實踐知識。波蘭尼指出，“經(jīng)驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音?！盵4]康納利認為，個人實踐對許多教師而言只是重構(gòu)過去，專注未來，應(yīng)付現(xiàn)實危機的方式。它內(nèi)含在教師過去的經(jīng)驗中、教師當(dāng)前的身心中、教師的未來計劃和行動中，而撰寫和講述故事是探究、洞悉教師個人實踐知識的最佳方法。[5]師范生通過教育敘事研究生成個人實踐知識的基本過程如下：首先，確定教育敘事所研究的問題，明確教育實踐知識的類別；其次，建構(gòu)現(xiàn)場文本，洞悉實踐知識脈絡(luò)；接著，講述、傾聽個體生活故事，運用自身專業(yè)知識庫中的知識對故事進行整理、分類，習(xí)得相應(yīng)個體實踐知識內(nèi)容；最后，評估實踐知識，將其納入自身專業(yè)知識庫，從而豐富和完善個人實踐知識系統(tǒng)。

（四）有助于師范生強化實踐反思

當(dāng)今教師教育界普遍認為，實踐反思取向是與理智取向和生態(tài)取向一起并稱為教師專業(yè)發(fā)展的三大基本取向之一。[6]師范生在進行教育敘事研究時的角色不是僅作為敘述者或者傾聽者的單一角色，而是在兩種角色相互轉(zhuǎn)變的教育生活中思考故事，這個故事可能是學(xué)生作為敘述者帶來的生活交融，也可能是自己作為敘事者對自身對教育故事的總結(jié)。無論扮演何種角色，都意味著師范生在教育敘事研究過程中對教育實踐活動的反省性思考。撰寫教育故事是教育敘事研究的重要構(gòu)成要素。而撰寫故事不是對已發(fā)生之事的簡單追述，而是期待在故事中重溫教育經(jīng)驗，體驗教育過程。師范生撰寫教育故事是對教育故事的再理解、再探索的過程。因而，展現(xiàn)故事是次要的，在展現(xiàn)故事的過程中發(fā)現(xiàn)前所未有的教育意義則至關(guān)重要，對同一故事的每一個寫作過程都意味著教師此時對教育的新理解，雖然談的是舊事，但獲得的卻是新的啟示。

二、師范生教育敘事研究能力培養(yǎng)的策略

（一）將教育敘事研究能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是師范教育機構(gòu)開展人才培養(yǎng)工作的第一要素。在“教師成為研究者”理念逐漸普及的今天，多數(shù)師范教育機構(gòu)能夠自覺地把培養(yǎng)師范生的研究能力作為培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵之一。然而，在關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)規(guī)格的表述中，不少師范教育機構(gòu)往往把培養(yǎng)師范生的研究能力界定為培養(yǎng)師范生的科研能力。嚴格地說，科研是科學(xué)研究的簡稱，它是旨在創(chuàng)新理論知識、推動學(xué)術(shù)進步的研究活動。從教師的本職工作要求來說，教師所應(yīng)開展的研究不是科研，而是以解決實踐問題、提升實踐質(zhì)量、促進自身專業(yè)發(fā)展為根本目的的實踐研究，其中，教育敘事研究是適合教師開展的重要實踐研究類型。為了培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，我們認為，師范教育機構(gòu)在培養(yǎng)目標(biāo)中應(yīng)將其中的研究能力寬泛地界定為教育研究能力，而不能狹義地界定為科研能力；在闡釋具體的培養(yǎng)規(guī)格時，師范教育機構(gòu)應(yīng)該遵循《教師教育課程標(biāo)準（試行）》所提出的“實踐取向”基本理念和“教師是反思性實踐者”的目標(biāo)定位，明確提出把培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力作為重要的有關(guān)研究能力方面的具體培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）增設(shè)教育敘事研究專題教學(xué)內(nèi)容

課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體和根本支撐。為了培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，師范教育機構(gòu)必須在課程內(nèi)容中設(shè)置有關(guān)教育敘事研究的內(nèi)容。然而，在當(dāng)前我國師范教育機構(gòu)尤其是培養(yǎng)中學(xué)教師的師范教育機構(gòu)的專業(yè)課程設(shè)置中，教育研究方法課程嚴重缺失，很少被單獨設(shè)置。一些師范教育機構(gòu)把教育研究方法內(nèi)容納入教育學(xué)基礎(chǔ)課程之中，在具體內(nèi)容方面，往往只是比較簡要地涉及文獻研究法、問卷調(diào)查法、訪談法、觀察法、實驗法、比較研究法、歷史研究法等側(cè)重于科研的研究方法。我們認為，為了培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，在課程方面，師范教育機構(gòu)宜采取增加教育敘事研究專題課程內(nèi)容的策略。具體來說，師范教育機構(gòu)在課程設(shè)置時，無論是單獨設(shè)置教育研究課程，還是將教育研究內(nèi)容納入教育學(xué)基礎(chǔ)課程之中，都應(yīng)該適當(dāng)減少旨在理論建構(gòu)的科研方法內(nèi)容，明確增設(shè)能夠鮮明體現(xiàn)實踐反思本質(zhì)的教育敘事研究專題課程內(nèi)容。鑒于教育敘事研究的主體還存在專業(yè)教育理論研究者和作為教育實踐工作者的教師之分，在教育敘事研究專題課程內(nèi)容中，師范教育機構(gòu)還應(yīng)該進一步明確把以教師為主體的教育敘事研究作為培養(yǎng)師范生教育敘事研究能力的核心課程內(nèi)容。

（三）采用敘事研究性教學(xué)方式

師范生教育敘事研究能力的發(fā)展不會是一蹴而就的，它需要在較長時間的教學(xué)過程中加以培養(yǎng)和鍛煉，因此，我們認為，要培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，師范院校中任教教師教育課程的教師需要重視采用敘事研究性教學(xué)方式。首先，在教育敘事研究專題課程內(nèi)容的教學(xué)中，教師應(yīng)秉持教學(xué)做合一理念，或者引導(dǎo)師范生講述教育故事，或者自己講述教育故事，在此基礎(chǔ)上，引領(lǐng)師范生對教育故事進行深入的理性分析。教師應(yīng)將教育敘事研究的具體操作方法融入敘事研究性教學(xué)方式之中，讓學(xué)生在實際做教育敘事研究的過程中掌握教育敘事研究方法。其次，在其他教師教育理論課程的教學(xué)中，教師應(yīng)重視采用敘事研究性教學(xué)方式。理論聯(lián)系實際是一條重要的教學(xué)原則。在教師教育理論課程的教學(xué)中，如果教師脫離實際，從理論到理論地講授教育理論課程，那將具有極大的諷刺意味。教師通過教育故事，引導(dǎo)學(xué)生理解蘊含于其中的教育理論，能夠幫助師范生潛移默化地感悟和掌握進行教育敘事研究的方法。最后，在教育實踐課程的教學(xué)中，教師應(yīng)重視采用敘事研究性教學(xué)方式。教育實踐課程主要包括教育見習(xí)和教育實習(xí)。在教育實踐課程中，師范生會親身經(jīng)歷大量鮮活的教育故事，這些教育故事為教師培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力提供了寶貴素材。當(dāng)前，師范院校對師范生的教育見習(xí)和教育實習(xí)的指導(dǎo)嚴重不足，仿佛承擔(dān)教育實踐課程教學(xué)任務(wù)的師范院校教師安排師范生到中小學(xué)?？纯?、聽聽課、上一些課，就完成了指導(dǎo)師范生教育見習(xí)和教育實習(xí)的任務(wù)。我們認為，師范生的教育見習(xí)和教育實習(xí)同樣需要師范院校教師切實投入教學(xué)，扎實進行指導(dǎo)。在教育實踐課程的教學(xué)中，教師應(yīng)該充分讓學(xué)生講述自己耳聞目睹或親身經(jīng)歷的現(xiàn)實教育故事，引導(dǎo)學(xué)生對這些教育故事進行深入分析和解讀，而這對于師范生教育敘事研究能力的提升具有極其重要的促進作用。

（四）將撰寫教育敘事研究報告作為重要的教學(xué)評價方法

教學(xué)評價不僅具有診斷功能、改進功能、鑒定功能，而且具有激勵功能和導(dǎo)向功能。[7]因此，將撰寫教育敘事研究報告作為重要的教學(xué)評價方法，對于師范生積極提升教育敘事研究能力和教師更為有效地培養(yǎng)師范生的教育敘事研究能力，都具有重要現(xiàn)實意義。我們認為，師范生撰寫教育敘事研究報告的時機主要有以下四個方面：一是在學(xué)習(xí)教育敘事研究專題課程內(nèi)容告一段落時撰寫教育敘事研究報告；二是在教育理論課程平時作業(yè)中撰寫教育敘事研究報告；三是在開展教育見習(xí)過程中撰寫教育敘事研究報告；四是在開展教育實習(xí)過程中撰寫教育敘事研究報告。其中，因為教育見習(xí)和教育實習(xí)時間相對較長，且?guī)煼渡H身經(jīng)歷大量教育故事，所以，師范生宜每周撰寫一篇教育敘事研究報告。教師在通過撰寫教育敘事研究報告對師范生進行教學(xué)評價時，應(yīng)重視發(fā)揮該評價的形成性功能，盡可能將對教育敘事研究報告的批改意見反饋給師范生，從而促進師范生有針對性地加以改進并切實提高教育敘事研究能力。