運用對話構(gòu)建高效課堂的路徑探究

■朱熒熒

對話是當(dāng)下語文課堂教學(xué)的主要呈現(xiàn)方式。無論是閱讀對話還是教學(xué)對話，都構(gòu)成了語文課堂教學(xué)的生成資源。閱讀對話是指讀者與文本以及通過文本與文本相關(guān)者的對話；教學(xué)對話則是指師生之間展開的課堂教學(xué)對話。我們此處研究的主要是教學(xué)對話，即在課堂教學(xué)過程中發(fā)生的對話行為。可以說，良好的教學(xué)對話是實現(xiàn)初中語文課堂高效性的有力途徑。

一、教學(xué)對話的呈現(xiàn)形式多樣化

在初中語文閱讀教學(xué)過程中，教學(xué)對話主要有以下幾種呈現(xiàn)方式：

1.教師與學(xué)生之間的對話。

實際上，語文課堂教學(xué)主要是由教師和學(xué)生之間的對話生成的，但是這不同于以往的“教師問學(xué)生答”的教學(xué)模式。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教師最重要的是把學(xué)生看成活生生的人?？梢?，師生之間對話的前提是教師要將學(xué)生置于對話者的地位，即二者之間是平等的對話關(guān)系，這也是教學(xué)對話的本質(zhì)特征。

2.學(xué)生和學(xué)生之間的對話。

在語文課堂教學(xué)中，除了師生之間的對話之外，學(xué)生與學(xué)生之間的對話也十分重要。課標(biāo)明確了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，教師要為學(xué)生之間提供更多的交流機(jī)會。學(xué)生之間無論是思想還是能力都存在一定的相似性，這為他們之間的對話提供了前提；同時，學(xué)生之間又具有一定的差異性，這為對話的生成提供了可能。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生以對話的方式相互促進(jìn)、共同提高，從而在一定程度上實現(xiàn)了共同發(fā)展。

3.學(xué)生與文本之間的對話。

在語文教學(xué)中，文本的功能一般有兩種：一種是閱讀的對象，即閱讀的目的就是解讀文本；另一種是閱讀的“例子”，即通過閱讀文本掌握學(xué)習(xí)方法。但無論哪種，都是通過學(xué)生與文本的對話實現(xiàn)的。只有學(xué)生與文本之間開展多層次、多維度的對話，才能實現(xiàn)其與文本的“對接”，從而發(fā)揮文本之于學(xué)生學(xué)習(xí)的功能。

4.學(xué)生與環(huán)境之間的對話。

可以說，以上的種種對話都是在特定的環(huán)境（情境）中展開的。語文教師創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生融入情境，師生共同在文本的情境中徜徉，從而形成新型的學(xué)習(xí)生態(tài)，即教師、學(xué)生和文本共同處于一定的情境中展開對話，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)有效生成的目的。

二、教學(xué)對話的操作程序合理化

若學(xué)生只是想教師所想、說教師所說，那么這種“教學(xué)對話”不過是徒具形式而已，并非真正的對話。這種情況在我國的教學(xué)實踐中大量存在。真正的教學(xué)對話的試金石是看學(xué)生思維是否活躍，是否自由表達(dá)其疑問與見解。那么，怎樣才能實現(xiàn)真正而有效的教學(xué)對話呢？

1.構(gòu)建平等的對話關(guān)系。

對話雙方必須是平等的，這種平等是對話者對彼此作為對話主體的尊重，對話者的主體性不應(yīng)由于對話者在閱歷、學(xué)識、能力等方面的差異而受到損害。對話之所以能夠發(fā)生，其前提必須是對話者處在平等的地位，但是平等又不等于相同。與學(xué)生相比，語文教師無論是在閱歷、學(xué)識，還是心理、思想方面都優(yōu)于學(xué)生，但教師要改變傳統(tǒng)的“師道”觀念，將學(xué)生看作對話的一方。在具體對話中，教師還要發(fā)揮對話中的優(yōu)勢地位，以自身的思想和學(xué)識對教學(xué)對話進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

2.創(chuàng)設(shè)自由的對話平臺。

對話在一定的情境中才能更好地展開，所以，語文教師要想方設(shè)法為教學(xué)對話提供與其相切合的情境。一般可以從自讀、交流、反饋三個方面展開。

自讀是學(xué)生與文本最直接的對話方式，但是學(xué)生自讀的效果卻不盡相同，究其原因在于學(xué)生自讀能力和方法的差異。教師要在日常教學(xué)中加強(qiáng)對學(xué)生閱讀方法的指導(dǎo)，從而提升學(xué)生的自讀水平，這樣就提升了學(xué)生的認(rèn)知起點。李庾南老師說：“‘自學(xué)’中的習(xí)得、體驗、獲知常常顯得較為緩慢，但教育本來就是一種‘慢的藝術(shù)’，在這一慢進(jìn)的過程中，兒童的心智、情感、人格卻得以逐漸地喚醒、夯實、強(qiáng)化和發(fā)展。有了這些作為基礎(chǔ)和起點，兒童未來的‘成長’理應(yīng)是穩(wěn)健的、久遠(yuǎn)的?！笨梢姡宰x不僅是一種基本的閱讀能力，它的形成過程也是個人素養(yǎng)的累積過程。

交流是信息互換的過程，是指學(xué)生之間就某一問題或觀點展開的交流。笛卡爾說：“閱讀優(yōu)秀的書籍，就是和過去時代中最杰出的人們——書籍的作者進(jìn)行交談，也就是和他們傳播的優(yōu)秀思想進(jìn)行交流?！笨梢?，交流對于學(xué)生學(xué)習(xí)和成長是多么重要。但是當(dāng)下很多的交流流于形式，這就要求語文教師明確交流的目的，把握交流的流程，對學(xué)生的交流行為進(jìn)行引導(dǎo)，從而實現(xiàn)學(xué)生在交流過程中互相啟迪、有所發(fā)現(xiàn)的目的。

反饋是教學(xué)對話的重要組成部分，它可以是即時反饋，也可以是后續(xù)反饋。但無論哪種，其目的都是對教學(xué)對話的檢測和促進(jìn)。一方面，語文教師可以通過即時反饋了解教學(xué)對話的進(jìn)展程度以及產(chǎn)生的現(xiàn)實效果；另一方面，語文教師可以通過后續(xù)反饋對教學(xué)對話進(jìn)行總結(jié)反思，在檢測教學(xué)對話后續(xù)效果的同時，為教學(xué)對話的持續(xù)開展提供調(diào)整和修正的機(jī)會。

3.教師角色的重新定位。

以上的兩種策略最終都要落實到教師角色的重新定位上。那么，在教學(xué)對話中，語文教師應(yīng)該扮演什么樣的角色呢？

首先是主導(dǎo)者角色。毫無疑問，語文教師應(yīng)該是教學(xué)活動的主導(dǎo)者，其作用就是主導(dǎo)教學(xué)活動的程序和走向。這是由于學(xué)生的活動具有天然的盲目性和散亂性，如果任其發(fā)展，就會走向低效，甚至走向無序。

其次是參與者角色。語文教師是教學(xué)對話的參與者，教師應(yīng)該與學(xué)生就共同的話題展開討論。這樣一方面有利于實現(xiàn)教學(xué)對話的整體性，即師生共同參與的對話，另一方面又有助于教師對學(xué)情的把握，從而為教學(xué)活動的繼續(xù)開展提供學(xué)情依據(jù)。

最后是促進(jìn)者角色。語文教師作為平等中的首席，理所當(dāng)然地要對教學(xué)對話起到促進(jìn)作用。這其中包括學(xué)生在教學(xué)過程中遇到疑難以及教學(xué)對話陷入停滯狀態(tài)的情況。這就需要教師在參與過程中，對這種學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行及時而有效的把握，從而采用相應(yīng)的措施促進(jìn)教學(xué)對話的持續(xù)進(jìn)行。

三、教學(xué)對話的目標(biāo)指向明確化

巴赫金認(rèn)為，一個意識無法自給自足和生存，只有在他人的幫助下才能展示自我、認(rèn)識自我、保持自我。這里的“展示自我”“認(rèn)識自我”和“保持自我”就是明確教學(xué)對話的目標(biāo)指向。一般而言，語文教師可以從以下三個方面來明確教學(xué)對話的目標(biāo)指向。

首先是三維教學(xué)目標(biāo)。課標(biāo)明確了“課程目標(biāo)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設(shè)計。三者相互滲透，融為一體。目標(biāo)的設(shè)計著眼于語文素養(yǎng)的整體提高”。這不僅是課程目標(biāo)的設(shè)計取向，而且是教學(xué)對話的目標(biāo)指向。教學(xué)對話是在課堂教學(xué)中展開的，課堂教學(xué)又是語文課程的重要組成部分，課程的目標(biāo)取向也理所當(dāng)然地指導(dǎo)教學(xué)對話的開展。所以，在教學(xué)對話的進(jìn)行中，語文教師必須自始至終將其引向三維教學(xué)目標(biāo)，從而實現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性。

其次是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”將學(xué)生的發(fā)展水平分為兩種：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即獨立解決問題時所具有的水平；另一種是學(xué)生的可能發(fā)展水平，即我們所說的潛力。兩種水平之間的空白區(qū)域就是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。這種理論告訴我們，教學(xué)活動應(yīng)該針對學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)展開，也就是說，要立足于學(xué)生現(xiàn)有水平，并為學(xué)生提供略有難度的教學(xué)內(nèi)容來開展教學(xué)。這樣不僅能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且能夠使學(xué)習(xí)活動具有挑戰(zhàn)性。同時學(xué)生會認(rèn)識到，這種挑戰(zhàn)是經(jīng)過個人的努力以及集體的合作才完成的。這就為教學(xué)對話的有效性提供了依據(jù)。這種情境下的教學(xué)對話才能夠使學(xué)生踴躍地參與進(jìn)來，并通過對話向?qū)W習(xí)內(nèi)容發(fā)出挑戰(zhàn)，在挑戰(zhàn)過程中激發(fā)潛能，品嘗成功的味道。

最后是視域融合?！皩υ捯砸环N視域融合的結(jié)構(gòu)方式存在。你不斷進(jìn)入我的視域，我不斷進(jìn)入你的視域，對話者之間不斷進(jìn)入對方的視野，互相彌補(bǔ)，最后達(dá)到共同視域?！币曈蛉诤鲜琴み_(dá)默爾哲學(xué)詮釋學(xué)的核心概念。他認(rèn)為，理解的實質(zhì)是歷史與現(xiàn)在、客體和主體、他者和自我的不斷融合的過程。這種觀點賦予了對話更為深遠(yuǎn)的意義。語文教學(xué)中的對話已經(jīng)不僅僅指向?qū)崿F(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)，也不僅僅指向培養(yǎng)團(tuán)隊合作的意識，而是指向人的開放性和建構(gòu)性。也就是說，由于他人話語的進(jìn)入，不僅實現(xiàn)了交際的目的，而且個人得到一定的提升，從而在構(gòu)建“活”的課堂的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“全人”的教育。

因此，將學(xué)生真正納入教學(xué)對話系統(tǒng)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，在一定的語境下開展多邊的教學(xué)對話，充分挖掘?qū)W生的潛能，是一種行之有效并具有可操作性的實現(xiàn)語文課堂高效性的策略。