走出學(xué)科危機(jī)：教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的大學(xué)學(xué)科建設(shè) *

宣 勇 張 鵬

（1. 浙江外國語學(xué)院教育治理研究中心，浙江工業(yè)大學(xué)現(xiàn)代大學(xué)制度研究中心，浙江杭州 310023；2. 浙江工業(yè)大學(xué)現(xiàn)代大學(xué)制度研究中心，浙江杭州 310023）

在人類社會(huì)中，現(xiàn)代大學(xué)得以萌生并不斷發(fā)展，歷經(jīng)千百年而不衰，其中一個(gè)重要原因在于大學(xué)組織承載著無可替代的使命，它是人類社會(huì)中唯一集知識發(fā)現(xiàn)、傳授與應(yīng)用于一身的組織。現(xiàn)代大學(xué)從誕生之日起就與高深知識相伴隨，“只要高等教育仍然是正規(guī)的組織，它就是控制高深知識和方法的社會(huì)機(jī)構(gòu)。”（伯頓·R·克拉克, 1994，第11 頁）另一方面，人類知識尤其是高深知識具有高度專門化、體系化的特征，使得大學(xué)在開展知識生產(chǎn)活動(dòng)時(shí)，從一開始就必須適應(yīng)這一特征。高深知識的專門化、體系化的直接產(chǎn)物就是學(xué)科分類體系，從歷史的角度看，由早期中世紀(jì)大學(xué)的課程與科目設(shè)置，到19 世紀(jì)德國大學(xué)逐漸確立的由系、研究所、實(shí)驗(yàn)室所構(gòu)成的基本框架，無不反映出大學(xué)對于作為知識分類體系的學(xué)科的依賴，大學(xué)與學(xué)科之間的共生關(guān)系具有長遠(yuǎn)的歷史淵源?；谶@一事實(shí)，伯頓·R·克拉克在分析高等教育系統(tǒng)的組織特性時(shí)強(qiáng)調(diào)“高等教育必須以學(xué)科為中心，但它同時(shí)必須聚集于事業(yè)單位。”（伯頓·R·克拉克, 1994，第36 頁）從這一視角來看，我們也有充分的理由贊同以下觀點(diǎn)：“從大學(xué)發(fā)展的歷史看，學(xué)科是大學(xué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，大學(xué)是學(xué)科存在的前提”（王建華，2006）。

正是源于學(xué)科與大學(xué)之間的天然聯(lián)系，使得人們認(rèn)識到學(xué)科結(jié)構(gòu)決定大學(xué)類型，學(xué)科水平?jīng)Q定大學(xué)層次，學(xué)科建設(shè)也由此在大學(xué)發(fā)展中被賦予極為重要的意義。在我國，長期以來學(xué)科建設(shè)被視為學(xué)校發(fā)展的“龍頭”“主線”，被視為強(qiáng)化學(xué)校辦學(xué)能力、提高辦學(xué)水平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，甚至在實(shí)施建設(shè)世界一流大學(xué)的國家戰(zhàn)略進(jìn)程中，將世界一流學(xué)科建設(shè)增列為與世界一流大學(xué)并行的“雙一流”國家高等教育發(fā)展重大戰(zhàn)略，學(xué)科評估、學(xué)科建設(shè)更是成為近年來我國高等教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，得到越來越廣泛的關(guān)注與重視。政府在學(xué)科建設(shè)上投入了更多的資源，公眾對于學(xué)科評估的結(jié)果給予了更多的關(guān)注，大學(xué)在學(xué)科發(fā)展上獲得了更大的動(dòng)力也背負(fù)了更多的壓力。

在一流學(xué)科建設(shè)方興未艾的同時(shí)，針對大學(xué)學(xué)科組織制度、學(xué)科建設(shè)模式的質(zhì)疑也從未平息，這些質(zhì)疑主要指向兩方面的問題：第一，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科分際，不利于學(xué)科間的匯聚融合。當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的趨勢越來越清晰地顯示，各類重大創(chuàng)新成果往往產(chǎn)生于學(xué)科交叉地帶。然而，存在于觀念中或組織結(jié)構(gòu)層面的學(xué)科壁壘阻礙了學(xué)科間的匯聚融合。吉本斯就曾指出當(dāng)下盛行的基于學(xué)科分化的知識生產(chǎn)模式與跨學(xué)科合作存在沖突，“（學(xué)科分化）預(yù)示了一種跨學(xué)科的一般共識的衰落，預(yù)示了關(guān)于學(xué)科發(fā)展的一種學(xué)術(shù)共識的喪失，以及跨專業(yè)交流的不可能性?！保ㄟ~克爾·吉本斯, 2011，第 28 頁）第二類質(zhì)疑主要針對學(xué)科建設(shè)中被強(qiáng)化的“學(xué)科中心主義”與問題導(dǎo)向的研究取向間的沖突。批評者認(rèn)為，“學(xué)科是知識領(lǐng)域和知識系統(tǒng)的劃分，以學(xué)科的知識框架為基礎(chǔ)，不是以問題為導(dǎo)向的?！保惡榻?，2019）而當(dāng)今時(shí)代科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的前沿問題往往不屬于單一學(xué)科范疇，從引領(lǐng)科技發(fā)展潮流到解決國家重大急需問題，都“要以‘問題導(dǎo)向’的大領(lǐng)域、大方向?yàn)閰^(qū)塊，整合學(xué)科集群?！保ㄍ趿x遒，2019）伴隨學(xué)科評估與建設(shè)過程中出現(xiàn)的一些偏差，對于學(xué)科制度本身的質(zhì)疑也在不斷增多。從一定程度上看，“學(xué)科危機(jī)”或“學(xué)科制度危機(jī)”的提法并非危言聳聽。

2019 年出臺(tái)的《中國教育現(xiàn)代化2035》，設(shè)計(jì)并描繪了未來一個(gè)時(shí)期我國教育現(xiàn)代化的發(fā)展藍(lán)圖，體現(xiàn)了國家現(xiàn)代化總體目標(biāo)對教育事業(yè)發(fā)展的新要求。其中針對高等學(xué)校創(chuàng)新體系建設(shè)，著重強(qiáng)調(diào)“健全有利于激發(fā)創(chuàng)新活力和促進(jìn)科技成果轉(zhuǎn)化的科研體制”。在這一背景下，學(xué)科究竟是不是限制大學(xué)創(chuàng)新活力的障礙因素？這一問題亟待厘清。同時(shí)，在高校治理變革的過程中，究竟應(yīng)如何看待大學(xué)學(xué)科的地位與作用？大學(xué)學(xué)科的未來又將會(huì)怎樣，學(xué)科是否終將走向消亡？也同樣值得關(guān)注與思考。上述問題的答案，應(yīng)當(dāng)從歷史與現(xiàn)實(shí)兩個(gè)維度求解。前者有助于明晰學(xué)科從何而來、為何而生，后者有助于更準(zhǔn)確地判斷學(xué)科存在的基礎(chǔ)是否發(fā)生變化。

一、學(xué)科的起源與當(dāng)代發(fā)展

（一）學(xué)科是知識分化的產(chǎn)物

學(xué)科最初體現(xiàn)為一種知識分類體系，學(xué)科的誕生源于人類知識的保存、增長與分化。在人類文明發(fā)展的早期，由于人類探究世界的活動(dòng)還處于初始階段，知識的總量也較為有限，因此并不注重對知識的分類。古希臘人把所有關(guān)于自然和社會(huì)的知識統(tǒng)稱為哲學(xué)，泰勒斯、柏拉圖、亞里士多德等學(xué)問家無論其貢獻(xiàn)領(lǐng)域有何側(cè)重，時(shí)人一概將他們稱為哲學(xué)家。將知識予以分類，是人類在認(rèn)識世界的過程中的衍生產(chǎn)物。知識分類的根本原因在于人類知識總量的無限性與人類個(gè)體生命周期、認(rèn)知能力的有限性之間的矛盾。莊子曾說：“吾生也有涯，而知也無涯”。隨著人類知識總量的增長，單一個(gè)體越來越難以窮盡所有知識。知識的保存與增長、傳承與延續(xù)、評價(jià)與管理等都有賴于知識生產(chǎn)過程中的專業(yè)化分工，專業(yè)化分工使得個(gè)體不必面對浩瀚的知識海洋束手無策，只需面向人類知識體系中某一專門領(lǐng)域開展精細(xì)化的學(xué)習(xí)與探究，而人類知識總量又能得到持續(xù)的累積與增長。專業(yè)化分工的基礎(chǔ)在于系統(tǒng)化的知識門類細(xì)分，對知識進(jìn)行系統(tǒng)分類的結(jié)果就產(chǎn)生了基于知識分類體系的學(xué)科。它是一定知識范疇的邏輯體系，具有系統(tǒng)的知識管理和知識發(fā)現(xiàn)的功能和價(jià)值。作為知識分類體系的學(xué)科有兩層涵義：第一層指學(xué)科提供一定邏輯保存已有的實(shí)踐知識，第二層指學(xué)科是依據(jù)一定的邏輯結(jié)構(gòu)來規(guī)范知識增長的分類體系（宣勇、凌健，2006）。

人們對于知識進(jìn)行分類的嘗試古已有之，并且隨人類知識總量的不斷增長，在總體上呈現(xiàn)一種由粗到細(xì)的趨勢（宣勇、錢佩忠，2007）。例如，公元前4 世紀(jì)的亞里士多德根據(jù)領(lǐng)域的不同，把科學(xué)知識分為物理學(xué)(自然知識)、實(shí)踐知識和創(chuàng)制知識3 大類；在同時(shí)期的柏拉圖知識分類體系里，人類知識包括辯證法、自然哲學(xué)、精神哲學(xué)3 大類。知識分化的加速與16 到17 世紀(jì)的歐洲科學(xué)革命密切相關(guān)，在哥白尼、開普勒、伽利略以及牛頓的推動(dòng)下，以實(shí)證科學(xué)方法為特點(diǎn)的近代自然科學(xué)體系得以建立，天文學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)等新興知識門類走出了“自然哲學(xué)”的原始形態(tài)。在自然科學(xué)領(lǐng)域，一門門獨(dú)立的、系統(tǒng)的學(xué)科總體上在初步形成樹狀發(fā)展的學(xué)科結(jié)構(gòu)。在這一背景下，人們開始嘗試建構(gòu)新的知識分類體系以適應(yīng)科學(xué)革命帶來的知識增長與分化。17 世紀(jì)英國哲學(xué)家培根最早進(jìn)行了嘗試，他把人的理性能力作為學(xué)科結(jié)構(gòu)的分類依據(jù)，對應(yīng)人的3 種理性能力——記憶能力、想象能力和判斷能力，分別是歷史學(xué)、詩學(xué)、哲學(xué)，其中哲學(xué)之下又分為自然神學(xué)、自然哲學(xué)、人類哲學(xué)，新興的各門自然科學(xué)在這一分類體系下有了自己的一席之地。到了18 世紀(jì)末，圣西門按照各門科學(xué)所研究的對象作為分類基礎(chǔ)，把自然界一切現(xiàn)象分為天文、物理、化學(xué)、生理4 類，在此基礎(chǔ)上將自然科學(xué)分為數(shù)學(xué)、無機(jī)體物理學(xué)、天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、有機(jī)體物理學(xué)、生理學(xué)等7 大學(xué)科。時(shí)至今日，根據(jù)我國于2009 年實(shí)施的《中華人民共和國學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)》，共設(shè)有62 個(gè)一級學(xué)科、748 個(gè)二級學(xué)科。可以預(yù)見，隨著人類認(rèn)識世界的深入，知識分類體系的細(xì)化還將持續(xù)。

知識的分化固然是應(yīng)對知識總量增長的必然之舉，但另一方面，人類對已有知識進(jìn)行分類的主觀活動(dòng)，也體現(xiàn)了人類系統(tǒng)把握各類知識的意愿與能力，并最終反過來進(jìn)一步促進(jìn)人類認(rèn)識世界的能力提升。今天隨著人們對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識不斷深入，科學(xué)技術(shù)體系結(jié)構(gòu)的劃分本身，已經(jīng)成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域，基于不同的劃分目的或視角，科學(xué)結(jié)構(gòu)被劃分為宏觀與微觀、網(wǎng)狀與樹狀、動(dòng)態(tài)與靜態(tài)等不同結(jié)構(gòu)類型，以便人們能夠更為準(zhǔn)確地從整體上把握科學(xué)技術(shù)的發(fā)展趨勢與內(nèi)在邏輯。“知識的分類，既是人類對世界認(rèn)識的結(jié)果，同時(shí)又是推動(dòng)人類認(rèn)識深入的驅(qū)動(dòng)力，它以一種不可逆轉(zhuǎn)的還原論取向和探究邏輯，迅速推動(dòng)知識的進(jìn)一步細(xì)化乃至探究者身份的專屬化。（閻光才，2020）”作為知識分化的直接結(jié)果，人類知識探究活動(dòng)不可避免地走向?qū)W科化?！叭魏我婚T學(xué)科在其未成‘學(xué)’(科)之前, 總是支離破碎、不成系統(tǒng)的，總是一些感性認(rèn)識或部分理性知識的雜合, 一旦成‘學(xué)’(科)，它就是一個(gè)由不同的但卻相互延伸并連接在一起的具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的各個(gè)知識單元和理論模塊組成的知識系統(tǒng)?！?楊天平，2004) 按照托馬斯·庫恩的說法，科學(xué)認(rèn)識的主體已經(jīng)不是個(gè)別科學(xué)家而是科學(xué)共同體，這些科學(xué)共同體成員擁有共同的學(xué)科范式，如共同的研究目標(biāo)、概念、術(shù)語、交流方式、文獻(xiàn)資料等，超出這一共同體之外進(jìn)行學(xué)術(shù)溝通就很困難，甚至難以進(jìn)行。

（二）學(xué)科制度與大學(xué)制度相結(jié)合

學(xué)科從早期僅僅作為一種知識分類體系而出現(xiàn)，到后來能夠成為近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展進(jìn)程中的一種基本知識制度，其中的關(guān)鍵在于學(xué)科與大學(xué)的結(jié)合。伴隨歐洲近代大學(xué)的誕生，學(xué)科依托大學(xué)得以實(shí)現(xiàn)組織建制，以知識生產(chǎn)與傳遞為目的的學(xué)科制度由此逐漸形成并迅速發(fā)展。在歐洲中世紀(jì)大學(xué)中，學(xué)科主要以課程或科目的形式出現(xiàn)。當(dāng)時(shí)的大學(xué)開始分設(shè)神學(xué)、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、文學(xué)等原始形態(tài)的學(xué)科，分科的目的更多的是為訓(xùn)練新人，即服務(wù)于教學(xué)的目的。早期大學(xué)中出現(xiàn)的分科教學(xué)模式，最終成為大學(xué)課程教學(xué)與專業(yè)培養(yǎng)中的普遍選擇，并非出于偶然。建立在學(xué)科分化基礎(chǔ)上的專業(yè)課程體系更加適應(yīng)人的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，綜合能力素質(zhì)培養(yǎng)中的“綜合”不代表教學(xué)過程中的籠而統(tǒng)之，“綜合”的本意更多的指向在系統(tǒng)學(xué)習(xí)相關(guān)領(lǐng)域?qū)I(yè)知識基礎(chǔ)上的融會(huì)貫通。因此分科教學(xué)能很好地兼顧學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)科自身的知識結(jié)構(gòu)與邏輯順序，圍繞不同學(xué)科門類而組織的教學(xué)活動(dòng),具有系統(tǒng)性、邏輯性、獨(dú)立性、簡約性等特點(diǎn)（李澤林，2014）。

但早期大學(xué)中的科目分化更多的還只是體現(xiàn)在學(xué)者個(gè)體的知識勞動(dòng)層面，不同科目內(nèi)部還沒有形成次級群體的共同規(guī)范，總體上也還未形成學(xué)術(shù)共同體的特征與意識。直到19 世紀(jì)德國現(xiàn)代大學(xué)興起以來，以科學(xué)研究作為一項(xiàng)重要任務(wù)進(jìn)入大學(xué)的“第一次學(xué)術(shù)革命”發(fā)生以后，學(xué)科得以進(jìn)一步內(nèi)嵌于大學(xué)制度之中，這時(shí)的學(xué)科既代表專門化的高深學(xué)問，又意味著一種規(guī)訓(xùn)新人的教學(xué)活動(dòng)。自此以后學(xué)科在大學(xué)中的地位與日俱增。以大學(xué)組織為界，學(xué)科向內(nèi)延伸成為大學(xué)最基本的基層學(xué)術(shù)組織，從講座、研究所到學(xué)系，大學(xué)的基層學(xué)術(shù)組織建制無不呈現(xiàn)出學(xué)科化的特征；跨越大學(xué)的組織邊界，學(xué)科進(jìn)一步向外擴(kuò)展為一套學(xué)術(shù)共同體所共享的知識生產(chǎn)制度，包括學(xué)術(shù)團(tuán)體、專業(yè)期刊、研究與出版資助渠道等要素逐漸形成（王建華，2003）。華勒斯坦認(rèn)為“19 世紀(jì)思想史的首要標(biāo)志就在于知識的學(xué)科化和專業(yè)化，即創(chuàng)立了以生產(chǎn)新知識、培養(yǎng)知識創(chuàng)造者為宗旨的永久性制度結(jié)構(gòu)?！保ㄈA勒斯坦,1997，第8 頁）從那時(shí)起，學(xué)科從微觀與宏觀兩個(gè)層面影響乃至于控制著大學(xué)的知識生產(chǎn)，伯頓·R·克拉克將這一特征概括為高等教育系統(tǒng)的總體矩陣，“學(xué)科和院校的聯(lián)系方式都會(huì)聚在基層操作單位，即學(xué)術(shù)界的基本工作群體，學(xué)系、講座或研究所即是學(xué)科的一部分，也是院校的一部分，它們將兩者合而為一，并從這種結(jié)合中汲取力量”。（伯頓·R·克拉克，1994，第37 頁）同時(shí)他特別強(qiáng)調(diào)指出，“主宰學(xué)者工作生活的力量是學(xué)科而不是所在院?！薄＃úD·R·克拉克, 1994，第37 頁）

（三）當(dāng)今時(shí)代學(xué)科存在的基礎(chǔ)未發(fā)生變化

總的來看，學(xué)科最初體現(xiàn)為因應(yīng)人類知識發(fā)展分化而產(chǎn)生的一套知識分類體系，當(dāng)以知識發(fā)現(xiàn)、傳授及應(yīng)用為使命的現(xiàn)代大學(xué)誕生之后，學(xué)科與大學(xué)隨即產(chǎn)生緊密嵌合，大學(xué)建立了以學(xué)科分類體系為基礎(chǔ)的基層學(xué)術(shù)組織制度，學(xué)科也依托大學(xué)實(shí)現(xiàn)了自身的組織建制。這一結(jié)合肇始于中世紀(jì)大學(xué)，主要發(fā)生于19 世紀(jì)，——而自19 世紀(jì)以來的近兩百年被視為人類科技大爆發(fā)的時(shí)代，這一階段人類科技的突破被認(rèn)為超越了過去兩千年的總和，兩者之間當(dāng)不只是單純的巧合。馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，生產(chǎn)關(guān)系對生產(chǎn)力具有能動(dòng)的反作用，正是學(xué)術(shù)生產(chǎn)關(guān)系的革命性變革適應(yīng)了學(xué)術(shù)生產(chǎn)力發(fā)展的需要，進(jìn)而極大地推動(dòng)了學(xué)術(shù)生產(chǎn)力的飛躍式發(fā)展。在某種程度上，這一變革是工業(yè)革命時(shí)期專業(yè)化與分工協(xié)作兩種趨勢在知識生產(chǎn)領(lǐng)域的集中體現(xiàn)。

今天，當(dāng)我們面臨所謂“學(xué)科制度危機(jī)”的時(shí)候，如何判斷大學(xué)學(xué)科的未來走向，仍然要追本溯源，從大學(xué)學(xué)科因何而來切入，探析那些在歷史上催生了學(xué)科的客觀需求有沒有發(fā)生改變。不難發(fā)現(xiàn)，知識生產(chǎn)領(lǐng)域的專業(yè)化分工仍然存在且十分必要，也就是說學(xué)科制度賴以生存的土壤并沒有改變。這是因?yàn)闅v史上催生了學(xué)科的兩大前提沒有發(fā)生改變：其一是人類個(gè)體生命周期、認(rèn)知能力的有限性與人類知識總量的無限性之間的矛盾沒有發(fā)生變化。在人類壽命與學(xué)習(xí)能力沒有發(fā)生根本性變化的前提下，人類知識總量卻在加速膨脹，據(jù)測算，19 世紀(jì)人類知識總量大約每50 年翻一番，到本世紀(jì)初已經(jīng)達(dá)到約每3 年翻一番。顯然，人類個(gè)體精通多個(gè)領(lǐng)域乃至于成為全才的難度越來越大。其二是人的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律與培養(yǎng)綜合素質(zhì)能力需求之間的矛盾沒有發(fā)生變化。促進(jìn)人的全面發(fā)展是教育的核心任務(wù)，而人的綜合素質(zhì)能力的培養(yǎng)，必須基于多元化的課程組合體系。在這當(dāng)中，課程組合體系的“博”同樣離不開每一門具體課程的“?！??？傊?，這兩大前提的存在意味著大學(xué)知識生產(chǎn)過程中對于專業(yè)化分工的需要沒有發(fā)生根本性變化，因而基于知識分類的學(xué)科制度在大學(xué)知識生產(chǎn)中的基礎(chǔ)性地位也不會(huì)發(fā)生動(dòng)搖。

當(dāng)然，學(xué)科的存在基礎(chǔ)沒有發(fā)生改變，并不意味著基于學(xué)科的大學(xué)組織制度與運(yùn)行模式也不需要發(fā)生變革。在科學(xué)技術(shù)高度發(fā)展的今天，人類知識生產(chǎn)模式正在經(jīng)歷深刻的變化，在這一過程中，傳統(tǒng)上以單一學(xué)科為主體，承擔(dān)知識生產(chǎn)任務(wù)的大學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)行模式，表現(xiàn)出越來越突出的局限性與缺陷。正是由于學(xué)術(shù)生產(chǎn)關(guān)系對于學(xué)術(shù)生產(chǎn)力發(fā)展的不適應(yīng)，引發(fā)了人們對于學(xué)科存在的必要性的質(zhì)疑。因此，怎樣走出學(xué)科危機(jī)，關(guān)鍵在于如何因應(yīng)變化、及時(shí)調(diào)整，主動(dòng)適應(yīng)學(xué)術(shù)生產(chǎn)力突破發(fā)展的新要求。

二、學(xué)科的危機(jī)：知識生產(chǎn)模式變化的挑戰(zhàn)

上文在論及學(xué)科的誕生基礎(chǔ)時(shí)，著重關(guān)注了人類知識的分化現(xiàn)象，事實(shí)上，人類知識尤其現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展同時(shí)存在著分化與綜合兩種趨勢。從歷史的視角看，學(xué)科本身是知識分化的產(chǎn)物，而知識綜合的潮流則引發(fā)了當(dāng)下學(xué)科所面臨的危機(jī)。

（一）科學(xué)技術(shù)發(fā)展本身貫穿著知識分化與綜合的對立統(tǒng)一

分化與綜合并存是科學(xué)技術(shù)發(fā)展的重要規(guī)律?？茖W(xué)技術(shù)的不斷分化使得每個(gè)研究領(lǐng)域變得越來越狹窄、認(rèn)識水平越來越深入、研究領(lǐng)域總量也越來越多。而另一方面，在人類探索未知世界的過程中，很多錯(cuò)綜復(fù)雜的事物和現(xiàn)象很難用單一的學(xué)科知識體系進(jìn)行解釋，多個(gè)學(xué)科知識之間的交融互涉成為科學(xué)技術(shù)發(fā)展進(jìn)步的必然要求?？茖W(xué)技術(shù)綜合指的是兩門或兩門以上的獨(dú)立學(xué)科通過相互影響、相互滲透，從而產(chǎn)生科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)新，甚至于催生新的學(xué)科。例如，物理化學(xué)與化學(xué)物理就是較為典型的科學(xué)技術(shù)綜合的產(chǎn)物。又如對于發(fā)現(xiàn)DNA 雙螺旋結(jié)構(gòu)作出重大貢獻(xiàn)的科學(xué)家中，除了沃森屬于傳統(tǒng)意義上的生物學(xué)領(lǐng)域，克里克與威爾金斯分別屬于物理學(xué)與分子生物學(xué)領(lǐng)域，正是幾個(gè)不同學(xué)科領(lǐng)域的交叉融合誕生了20 世紀(jì)最偉大的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之一。

科學(xué)技術(shù)的分化與綜合，表面上是兩種相互對立的趨向，但從根本上則是相互統(tǒng)一的。分化是綜合的基礎(chǔ)，綜合是分化的結(jié)果。王樹松把兩者關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)概括為：客觀世界的多樣性、完整性和系統(tǒng)性是科學(xué)分化與綜合的本體論基礎(chǔ)，具體認(rèn)識的有限性和人類認(rèn)識的無限性之間的矛盾是科學(xué)分化與綜合的認(rèn)識論基礎(chǔ)，改造客觀世界的需要是科學(xué)分化與綜合的實(shí)踐基礎(chǔ)（王樹松，1996）。在科學(xué)技術(shù)發(fā)展的過程中，有的時(shí)期分化是主流，有的時(shí)期綜合是主流。二者之間交替出現(xiàn)、錯(cuò)綜進(jìn)行（董英哲，1986）。科學(xué)技術(shù)本身的發(fā)展也正是在這種對立統(tǒng)一中不斷前進(jìn)的。

（二）從分化走向綜合主導(dǎo)，引發(fā)知識生產(chǎn)模式的重大變革

從科學(xué)技術(shù)史的角度，人類知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷過數(shù)次重大變革。李正風(fēng)把人類已有的科學(xué)知識生產(chǎn)方式分為三個(gè)階段：傳統(tǒng)社會(huì)中的知識生產(chǎn)方式、近代“實(shí)驗(yàn)型”的知識生產(chǎn)方式、科學(xué)體制化下的知識生產(chǎn)方式，三個(gè)階段對應(yīng)有不同的知識生產(chǎn)模式。傳統(tǒng)社會(huì)中的知識生產(chǎn)方式對應(yīng)庫恩所稱的前科學(xué)階段，它同時(shí)也是學(xué)科制度尚未成型的時(shí)期，知識生產(chǎn)呈現(xiàn)高度的個(gè)體化、零碎化特點(diǎn)，知識的積累與分化十分緩慢。近代“實(shí)驗(yàn)型”的知識生產(chǎn)方式是由前科學(xué)向常規(guī)科學(xué)過渡的階段，分化使得知識生產(chǎn)的專門化程度大大提高，由此催生了學(xué)科制度的產(chǎn)生。學(xué)科制度的確立與完善又進(jìn)一步推動(dòng)知識生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)向科學(xué)體制化，大學(xué)逐漸成為知識生產(chǎn)的主陣地。知識生產(chǎn)的專門化與職業(yè)化使得這一時(shí)期知識產(chǎn)出形成了飛躍式發(fā)展?？v觀這一過程，正是科學(xué)技術(shù)的分化在很大程度上造就了這一時(shí)期人類科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的“紅利”。

在學(xué)科分化日益精細(xì)的背景下，人類科學(xué)探究活動(dòng)的專門化、局部化與客觀世界的完整性、系統(tǒng)性之間的矛盾也日益突出。當(dāng)這一矛盾積累到一定程度，在某些領(lǐng)域、某個(gè)時(shí)期綜合的勢頭就會(huì)超越分化。20 世紀(jì)后半葉開始，在分化與綜合之間，綜合的趨勢逐漸占據(jù)了主導(dǎo)地位，各類邊緣學(xué)科、橫斷學(xué)科、交叉學(xué)科的大量出現(xiàn)，都是高度綜合的表現(xiàn)。在這樣一種大趨勢之下，知識生產(chǎn)模式本身也隨之正在經(jīng)歷又一場革命性變化。很多學(xué)者都注意到當(dāng)代科學(xué)知識生產(chǎn)出現(xiàn)的一些新特點(diǎn)，如學(xué)術(shù)語境與應(yīng)用語境并重、學(xué)科研究與超學(xué)科研究并重等（李正風(fēng)，2005）。為了突顯前后兩種知識生產(chǎn)模式的差異，普賴斯以“小科學(xué)”“大科學(xué)”來區(qū)別，齊曼以“學(xué)院科學(xué)”“后學(xué)院科學(xué)”來劃分，而吉本斯則將其歸為知識生產(chǎn)“模式Ⅰ”“模式Ⅱ”等。在吉本斯（2011，第4 頁）看來，在模式Ⅰ下，設(shè)置和解決問題的情境主要由特定學(xué)術(shù)共同體的學(xué)術(shù)興趣所主導(dǎo)，因而“模式Ⅰ的知識生產(chǎn)是基于學(xué)科的”；而在模式Ⅱ下，知識處理則是在一種應(yīng)用的情境下進(jìn)行的，知識議程不是在一個(gè)特定的學(xué)科內(nèi)設(shè)置，而是基于問題或是行動(dòng)目標(biāo)來規(guī)定的，因而“模式Ⅱ是跨學(xué)科（transdisciplinarity）”的。

（三）知識生產(chǎn)模式變革對傳統(tǒng)學(xué)科制度的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)學(xué)科制度在新知識生產(chǎn)模式下面對的具體挑戰(zhàn)，可以概括如下：

第一，學(xué)科劃分的合法性與有效性受到質(zhì)疑。隨著科學(xué)技術(shù)知識生產(chǎn)中，“應(yīng)用與境”研究的不斷興起，學(xué)科劃分的知識邏輯與現(xiàn)實(shí)問題的應(yīng)用邏輯之間的沖突日漸明顯。以高端芯片制造領(lǐng)域?yàn)槔鳛槲覈?dāng)前一項(xiàng)關(guān)鍵“卡脖子”技術(shù)，雖然已經(jīng)被提升為國家重大戰(zhàn)略安全問題，但是已有實(shí)踐表明，高端芯片的設(shè)計(jì)制造涵蓋固體物理學(xué)、量子力學(xué)、材料科學(xué)，以及電子線路、信號處理、計(jì)算機(jī)輔助設(shè)計(jì)、自動(dòng)控制、測試和加工、圖論等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。僅囿于既有學(xué)科分類體系中的微電子科學(xué)與工程學(xué)科發(fā)展高端芯片，難以適應(yīng)芯片行業(yè)的內(nèi)在要求。另外，學(xué)科劃分還具有一定的滯后性，這是由學(xué)科制度所具有的穩(wěn)定性衍生而來的，穩(wěn)定性容易伴隨制度的僵化，新興的問題領(lǐng)域要被納入現(xiàn)有的學(xué)科分類體系往往需要一定的周期。以20 世紀(jì)以來新興的人工智能研究領(lǐng)域?yàn)槔?，學(xué)界普遍把1956 年召開的達(dá)特茅斯會(huì)議視為人工智能元年，它代表著人工智能學(xué)術(shù)研究共同體的初步形成。但人工智能的學(xué)科身份建構(gòu)仍然需要經(jīng)歷一個(gè)漫長的過程。在美國，該領(lǐng)域頂尖的卡耐基·梅隆大學(xué)直到2006 年才正式成立機(jī)器學(xué)習(xí)系，次年設(shè)立計(jì)算生物學(xué)系。在我國，在學(xué)界多年呼吁下，直至2018 年國家自然科學(xué)基金委首次設(shè)立人工智能一級代碼, 教育部也明確提出推進(jìn)人工智能領(lǐng)域一級學(xué)科建設(shè)，人工智能的學(xué)科身份得到初步確認(rèn)。與人工智能領(lǐng)域相似，在我國不少研究領(lǐng)域都存在類似的學(xué)科身份認(rèn)同焦慮。這是因?yàn)?，一個(gè)問題研究領(lǐng)域如果不能獲得學(xué)科身份，則意味著在當(dāng)下的學(xué)術(shù)生產(chǎn)秩序下將被邊緣化。上述問題的存在，顯然都與新知識生產(chǎn)模式對于敏捷性與回應(yīng)性的需求不相適應(yīng)。

第二，基于學(xué)科分類的封閉式知識生產(chǎn)引發(fā)效率危機(jī)。學(xué)科制度內(nèi)在具有一定的封閉性，早在學(xué)科制度尚處萌發(fā)階段的19 世紀(jì)前半期，在牛津和劍橋大學(xué)等一批古老大學(xué)中，古典學(xué)科在課程中占據(jù)了統(tǒng)治地位，并對當(dāng)時(shí)的新興學(xué)科有所排斥。例如, 在當(dāng)時(shí)的牛津大學(xué),除古代希臘柏拉圖和亞里士多德的哲學(xué)體系外，不教授近代哲學(xué)，除了研讀希羅多德和塔西佗撰著的歷史書藉外，也不教近代史，盡管有數(shù)學(xué)課程, 卻忽視新興的自然科學(xué)（單中惠，2000）。學(xué)科分化還可能導(dǎo)致學(xué)科固化。“偏狹的學(xué)科分類，一方面框限著知識朝向?qū)I(yè)化和日益分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學(xué)科訓(xùn)練的人，日益以學(xué)科內(nèi)部的嚴(yán)格訓(xùn)練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學(xué)科的專業(yè)地位。”（華勒斯坦等, 1999，第2 頁）學(xué)科固化表現(xiàn)為大學(xué)中各學(xué)科具有明顯不同等級地位，學(xué)科壁壘明顯，學(xué)科流動(dòng)停滯，學(xué)科資源和利益固化在特定群體中（解瑞紅，2014）。這種囿于學(xué)科邊界的封閉式知識生產(chǎn)又被稱為學(xué)科的“學(xué)術(shù)部落化”（胡春光，2012）。學(xué)科組織一經(jīng)存在，往往通過自我劃定邊界而衍生為一個(gè)權(quán)力與利益實(shí)體，以獲得更好的生存與發(fā)展條件（閻光才，2020）。在我國高校中，學(xué)科壁壘具體體現(xiàn)為：學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)中的排外性，如人員引進(jìn)中被廣為詬病的“武大郎開店”以及“近親繁殖”等現(xiàn)象；學(xué)術(shù)資源配置中的獨(dú)占性，如資源配置以學(xué)科等級為依據(jù)，資源使用以學(xué)科歸屬為藩籬；學(xué)術(shù)生產(chǎn)中的封閉性，在同一學(xué)校的不同學(xué)科之間、在不同學(xué)校的相同學(xué)科之間都難以形成有效合作。學(xué)科壁壘的強(qiáng)化，一方面阻礙了學(xué)科間的合作與融合，另一方面造成了學(xué)術(shù)資源的分散與浪費(fèi)，從而抑制了學(xué)術(shù)創(chuàng)新的活力。

第三，單一的學(xué)術(shù)取向與公共責(zé)任間的價(jià)值沖突。在傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式下，知識生產(chǎn)的合法性與有效性主要由學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部評價(jià)決定。學(xué)者們只要證明自己所做的學(xué)術(shù)生產(chǎn)活動(dòng)有益于推進(jìn)本學(xué)科領(lǐng)域的知識進(jìn)步，就能獲取必要的學(xué)術(shù)資源，研究成果也能獲得學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)同。但是，在新的知識生產(chǎn)模式下，單一的學(xué)術(shù)取向不足以為學(xué)術(shù)研究提供充分的合法性依據(jù)。當(dāng)代科學(xué)知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出“學(xué)術(shù)使命”與“社會(huì)責(zé)任”并重的特點(diǎn)（李正風(fēng)，2005），科研成果的評價(jià)不再囿于學(xué)術(shù)共同體的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)與尺度。外界評價(jià)一項(xiàng)科學(xué)研究的價(jià)值時(shí)，越來越看重其對于社會(huì)進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)大小。對于公共責(zé)任的回應(yīng)，要求科學(xué)研究要從“學(xué)科邏輯”轉(zhuǎn)向“問題邏輯”。

總之，新知識生產(chǎn)模式更為強(qiáng)調(diào)知識生產(chǎn)中的問題導(dǎo)向與應(yīng)用與境，更為注重知識生產(chǎn)過程中學(xué)科交叉、會(huì)聚與融合，這些新的變化要求大學(xué)在學(xué)術(shù)系統(tǒng)構(gòu)建與學(xué)科建設(shè)過程中作出相應(yīng)的變革與調(diào)整，否則學(xué)科制度與學(xué)科建設(shè)本身就有可能如同一些學(xué)者所擔(dān)心的，成為阻礙科技創(chuàng)新的障礙因素。

三、學(xué)科的未來發(fā)展：交叉、會(huì)聚與融合

在我國大學(xué)趕超世界先進(jìn)水平的過程中，學(xué)科建設(shè)被賦予了極為重要的功能，成為政府、高校的主要抓手。但學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)、國家解決現(xiàn)實(shí)問題的需要相脫節(jié)等問題，也引發(fā)了當(dāng)下對于“學(xué)科中心主義”的批判。對此，前文已經(jīng)作出了我們的基本判斷：盡管學(xué)科自身面臨新的挑戰(zhàn)，但是學(xué)科不會(huì)因此走向消亡。與此同時(shí)也要注意到，在大學(xué)的知識生產(chǎn)中，學(xué)科是工具而不是目的，學(xué)科的存在與發(fā)展要服務(wù)于大學(xué)的知識生產(chǎn)。學(xué)科建設(shè)的未來走向，關(guān)鍵在于順應(yīng)知識分化與綜合這一對立統(tǒng)一關(guān)系所衍生的實(shí)踐要求。在人類社會(huì)的漫長歷史中，知識與學(xué)科這兩條發(fā)展軌跡始終并行而不悖，學(xué)科的發(fā)展從長遠(yuǎn)上總是面向知識本身的發(fā)展需要，學(xué)科因知識分化而生，又因應(yīng)知識綜合的要求而不斷地發(fā)生交叉、會(huì)聚與融合。

當(dāng)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展對知識綜合的要求不斷提高，學(xué)科的交叉、會(huì)聚與融合正是知識綜合的傾向在學(xué)科發(fā)展中的體現(xiàn)。面向這一新要求，當(dāng)下學(xué)科建設(shè)最迫切的是要營造有利于學(xué)科交叉、會(huì)聚的內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制，以學(xué)科交叉、會(huì)聚促進(jìn)學(xué)科融合，在學(xué)科融合中實(shí)現(xiàn)知識的綜合發(fā)展，從而激發(fā)大學(xué)的創(chuàng)新活力。學(xué)科交叉、學(xué)科會(huì)聚與學(xué)科融合三者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。學(xué)科交叉是某一學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者跨出其原有的知識體系框架，從其他學(xué)科領(lǐng)域中進(jìn)行概念移植、理論滲透或方法借用，以解決科學(xué)研究中出現(xiàn)的新問題，在這一過程中并未誕生新的學(xué)科。學(xué)科會(huì)聚是來自不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者們，為了求解一個(gè)共同的科學(xué)問題，開展的多學(xué)科協(xié)同攻關(guān)。學(xué)科融合則是在學(xué)科交叉、會(huì)聚的基礎(chǔ)上形成了新的知識生產(chǎn)領(lǐng)域，并上升為知識分類體系下的一種新知識門類，由此又會(huì)在大學(xué)內(nèi)新增相應(yīng)的學(xué)科組織。從某種角度理解，學(xué)科交叉、會(huì)聚是一種“物理反應(yīng)”，學(xué)科融合是一種“化學(xué)反應(yīng)”，但學(xué)科交叉、會(huì)聚很有可能導(dǎo)向?qū)W科融合。這一過程在科學(xué)史上有很多實(shí)例，20 世紀(jì)30 年代，物理學(xué)家德爾布呂克（Max Delbruck）以物理學(xué)方法研究生物學(xué)中病毒的自我復(fù)制問題，最終發(fā)現(xiàn)DNA 是生物的遺傳因子，這一學(xué)科交叉研究取得了開創(chuàng)性的成果。在此基礎(chǔ)上，生物學(xué)家沃森、物理學(xué)家克里克、化學(xué)家威爾金斯的合作研究，進(jìn)一步揭示了DNA 的雙螺旋結(jié)構(gòu)理論，這一成果是典型的學(xué)科會(huì)聚的產(chǎn)物。其后，越來越多的來自不同學(xué)科的學(xué)者投入這一新興的研究領(lǐng)域，他們長期聯(lián)合作戰(zhàn)，最終形成了一門從事生物遺傳分子人工設(shè)計(jì)的綜合性交叉學(xué)科——遺傳工程學(xué)（張春美、郝鳳霞、閆紅秀，2001）。

遺傳工程學(xué)的發(fā)展演變歷程為我們今天開展學(xué)科建設(shè)能夠提供很多啟示，首先，學(xué)科交叉與會(huì)聚往往能產(chǎn)生重大突破性成果，據(jù)統(tǒng)計(jì)，圍繞DNA 結(jié)構(gòu)與機(jī)理的研究已產(chǎn)生12 項(xiàng)諾貝爾獎(jiǎng)；其次，恰當(dāng)?shù)慕M織模式與資源配置方式有利于學(xué)科交叉與會(huì)聚的發(fā)生，上面提到的沃森與克里克的合作發(fā)生于著名的劍橋大學(xué)卡文迪許實(shí)驗(yàn)室，這里具有多學(xué)科協(xié)同合作的傳統(tǒng)，迄今已經(jīng)誕生了32 位諾貝獎(jiǎng)得主；再次，學(xué)科交叉與會(huì)聚并不意味著學(xué)科本身是多余的，恰恰相反，一方面參與上述研究的學(xué)者們都有卓越的原學(xué)科基礎(chǔ)，另一方面多學(xué)科融合的結(jié)果又催生了一門新學(xué)科。

綜上所述，未來的學(xué)科建設(shè)應(yīng)當(dāng)基于組織結(jié)構(gòu)、治理體系等層面的系統(tǒng)性變革，打破既有的學(xué)科壁壘，促進(jìn)學(xué)科的交叉、會(huì)聚與融合，使得學(xué)科運(yùn)行機(jī)制既滿足專業(yè)化分工的要求，又適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)高度綜合、高度交叉的特點(diǎn)。據(jù)此，結(jié)合當(dāng)前我國大學(xué)學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)狀與突出問題，應(yīng)著重關(guān)注以下幾個(gè)方面：

（一）大學(xué)知識生產(chǎn)中的矩陣結(jié)構(gòu)：“營地”與“陣地”的關(guān)系厘清

現(xiàn)代大學(xué)的知識生產(chǎn)架構(gòu)具有明顯的矩陣結(jié)構(gòu)特征。在管理理論中，矩陣組織被認(rèn)為是一種由縱橫兩套系統(tǒng)交叉形成的復(fù)合結(jié)構(gòu)組織?？v向的是職能系統(tǒng)，橫向的是為完成某項(xiàng)專門任務(wù)而組成的項(xiàng)目系統(tǒng)（周三多、陳傳明、魯明泓, 2015，第321 頁）。在大學(xué)的知識生產(chǎn)過程中，學(xué)者們都有自己的較為穩(wěn)定的學(xué)科歸屬，并在各自所屬的學(xué)科領(lǐng)域中累積、交流學(xué)術(shù)成果，并接受學(xué)科共同體的內(nèi)部評價(jià)，——學(xué)科相當(dāng)于矩陣組織中的縱向結(jié)構(gòu)。不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者們有時(shí)會(huì)因?yàn)樘囟ǖ难芯繂栴}會(huì)聚起來，形成臨時(shí)的任務(wù)型團(tuán)隊(duì)，研究任務(wù)完成后又各歸其位，——這樣的任務(wù)型團(tuán)隊(duì)相當(dāng)于矩陣組織中的橫向結(jié)構(gòu)。大學(xué)理想的學(xué)術(shù)運(yùn)行系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)基于這樣一種動(dòng)態(tài)、靈活的矩陣結(jié)構(gòu)，從而有利于學(xué)科間的交叉會(huì)聚。

這種基于學(xué)科而又超越學(xué)科的矩陣式運(yùn)行結(jié)構(gòu)在世界一流大學(xué)中并不少見。例如英國劍橋大學(xué)就設(shè)有多個(gè)符合這一特征的跨學(xué)科研究中心。其中之一是藥物物理中心，該中心的創(chuàng)設(shè)提供了一個(gè)讓相關(guān)學(xué)科人員自由交流討論關(guān)于物理科學(xué)、技術(shù)、生命科學(xué)和臨床研究觀點(diǎn)的平臺(tái), 從而加強(qiáng)了各個(gè)學(xué)科之間的合作與交流，并推動(dòng)劍橋大學(xué)在物理、生命與醫(yī)藥科學(xué)領(lǐng)域的研究發(fā)展。此外，核能研究中心是劍橋大學(xué)另一個(gè)多學(xué)科協(xié)同創(chuàng)新的典范，該中心的研究人員也來自各個(gè)不同的學(xué)科，研究中心由能源系負(fù)責(zé)運(yùn)營，并吸收了地球科學(xué)系、喬治商學(xué)院、材料科學(xué)與冶金系和物理系的共同參與（范旭、李佳晉，2014）?？傮w上，劍橋大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)科組織與跨學(xué)科研究中心并存的格局，這些跨學(xué)科研究中心成為相關(guān)學(xué)科人員開展聯(lián)合攻關(guān)的主陣地，有效提升了跨學(xué)科科研生產(chǎn)力。

這種矩陣結(jié)構(gòu)的存在表明，跨學(xué)科并不意味著學(xué)科“過時(shí)”了。當(dāng)我們批評學(xué)科壁壘阻礙了學(xué)科間交叉會(huì)聚的發(fā)生時(shí)，也并不等同于要廢除學(xué)科本身。顯然，當(dāng)一個(gè)矩陣組織的縱向結(jié)構(gòu)不存在時(shí)，其橫向結(jié)構(gòu)也將無所依附。軍事領(lǐng)域中的“營地”與“陣地”概念，可以為上述觀點(diǎn)提供具體生動(dòng)的佐證。根據(jù)《辭?！返慕忉專瑺I地是指部隊(duì)駐扎的場所，陣地則是軍隊(duì)作戰(zhàn)時(shí)據(jù)守的地區(qū)。我們知道，多兵種協(xié)同作戰(zhàn)是軍事史上歷久彌新的重大課題，不同兵種平時(shí)在各自營地駐扎訓(xùn)練，發(fā)展專業(yè)技能，戰(zhàn)時(shí)根據(jù)作戰(zhàn)需要，不同兵種人員集結(jié)于陣地協(xié)同作戰(zhàn)。營地與陣地所構(gòu)成的軍事領(lǐng)域的矩陣結(jié)構(gòu)，很好地實(shí)現(xiàn)了“物有所歸，各盡其用”的效果。將其引申到大學(xué)的知識生產(chǎn)領(lǐng)域，學(xué)科便是學(xué)者們的“營地”，問題領(lǐng)域則是學(xué)者們的“陣地”。從學(xué)者個(gè)體發(fā)展的角度，“?！笔恰翱纭钡那疤?，二者同樣不可偏廢。

以學(xué)科、任務(wù)團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的二維矩陣結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)知識生產(chǎn)中最基本的組織架構(gòu)。一方面，從知識管理的角度，以學(xué)科為基礎(chǔ)的知識分類體系是保存、發(fā)展人類知識的內(nèi)在需要。另一方面，學(xué)科建制與學(xué)科交叉融合并非天然對立的關(guān)系，前者反而是后者的前提與基礎(chǔ)。以學(xué)科組織作為大學(xué)最基本的基層學(xué)術(shù)組織，以跨學(xué)科的任務(wù)團(tuán)隊(duì)作為大學(xué)知識生產(chǎn)的基本單元，這種二維矩陣結(jié)構(gòu)能在最大程度上保證大學(xué)知識生產(chǎn)的整體性、協(xié)同性以及延續(xù)性。學(xué)科組織作為學(xué)者們長久立身的“營地”，為新知識的積累、保存與傳播提供了平臺(tái)，使得知識發(fā)現(xiàn)與積累的過程不會(huì)因?yàn)槟稠?xiàng)任務(wù)的完成而終止，很好地解決了任務(wù)周期的有限性與知識探索的無窮性之間的矛盾。同時(shí)，根據(jù)問題本身的需要，不同出身的學(xué)者可以匯聚到同一“陣地”協(xié)同合作，打破學(xué)科固有的組織剛性，更好地適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展的潮流。

（二）學(xué)科壁壘的消解：知識治理的視角

基于以上分析，大學(xué)學(xué)科建設(shè)中一個(gè)亟待解決的問題，就是如何打破學(xué)科間的壁壘，為面向現(xiàn)實(shí)問題促進(jìn)學(xué)科會(huì)聚創(chuàng)造制度條件。這一問題的解決所涉及的并不僅僅是大學(xué)自身，還包括政府、產(chǎn)業(yè)、社會(huì)等知識生產(chǎn)相關(guān)群體，本質(zhì)上是一個(gè)多主體的知識治理過程。其核心問題是如何選擇和設(shè)計(jì)組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制，從而密切知識生產(chǎn)、知識傳遞與知識應(yīng)用間的耦合關(guān)聯(lián)，優(yōu)化知識處理過程，提高全社會(huì)整體知識鏈的運(yùn)行效率。其中，政府是聯(lián)結(jié)各主體的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。因此，它不只是大學(xué)內(nèi)部的微觀管理問題，也涉及到國家宏觀政策調(diào)整。

從國家政府這一治理主體來看，需要在兩個(gè)方面重點(diǎn)變革。第一，在政府學(xué)科建設(shè)的觀念層面，要從單一的“競爭選優(yōu)”轉(zhuǎn)向與“擇需布局”相結(jié)合（宣勇，2016），引導(dǎo)大學(xué)學(xué)科從關(guān)注“指標(biāo)增長”向“解決問題”能力轉(zhuǎn)變，以此扭轉(zhuǎn)“學(xué)科中心主義”的偏差。過去學(xué)科建設(shè)中單一的“競爭選優(yōu)”取向，使得大學(xué)學(xué)科發(fā)展走上了唯論文、唯項(xiàng)目、唯獎(jiǎng)項(xiàng)的指標(biāo)化增長的歧路，對于現(xiàn)實(shí)問題反應(yīng)不夠敏銳，多學(xué)科協(xié)同攻關(guān)的積極性也沒有得到充分激發(fā)。對此，首先要從政策取向上予以調(diào)整，真正做到不以指標(biāo)論英雄，而更看重對重大科學(xué)問題和國家、區(qū)域戰(zhàn)略需求的回應(yīng)能力，并在研究成果的評價(jià)分配機(jī)制方面確立更有利于多學(xué)科協(xié)作的導(dǎo)向。第二，在政府學(xué)科建設(shè)的策略上，學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)科要素集聚，搭建學(xué)科會(huì)聚陣地，探索跨學(xué)科的協(xié)同創(chuàng)新模式。例如美國的國家實(shí)驗(yàn)室就是典型的學(xué)科會(huì)聚平臺(tái)，每一個(gè)國家實(shí)驗(yàn)室都面向一個(gè)重大科學(xué)問題或國家戰(zhàn)略重點(diǎn)領(lǐng)域，由政府提供充分的資源保障，內(nèi)部人員基于研究需要?jiǎng)討B(tài)集聚，完全打破學(xué)科壁壘，人員流動(dòng)十分靈活。很好地實(shí)現(xiàn)了人、財(cái)、物的高效配置與協(xié)同，有利于開展面向問題領(lǐng)域的大項(xiàng)目、大研究。此外，德國卓越大學(xué)計(jì)劃中的“卓越集群”建設(shè)也體現(xiàn)了聚焦重大研究問題，打破傳統(tǒng)學(xué)科界限，鼓勵(lì)不同學(xué)科的研究者合作等特點(diǎn)（陳洪捷、巫銳，2020），同樣值得借鑒。

從大學(xué)本身的角度，應(yīng)當(dāng)主動(dòng)變革知識生產(chǎn)的運(yùn)行模式，致力于構(gòu)建基于學(xué)科、面向問題的柔性化運(yùn)行系統(tǒng)，營造有利于學(xué)科交叉融合的內(nèi)部環(huán)境（張鵬、宣勇，2011）。這一運(yùn)行機(jī)制可以形象化地稱作“綜藝模式”，因?yàn)橐源汗?jié)聯(lián)歡晚會(huì)為代表的中國電視綜藝節(jié)目運(yùn)行機(jī)制對我們重構(gòu)大學(xué)知識生產(chǎn)運(yùn)行模式深有啟發(fā)。其啟示性表現(xiàn)在以下4 個(gè)方面：第一，搭建學(xué)科會(huì)聚平臺(tái)類似于組織一臺(tái)綜藝晚會(huì)，首先必須聚焦于一個(gè)明確的主題，具體而言就是選擇什么樣的研究領(lǐng)域，這取決于學(xué)校層面的戰(zhàn)略布局，要緊密結(jié)合學(xué)校的定位、使命與特色。第二，學(xué)科會(huì)聚需要依托一定的知識生產(chǎn)平臺(tái)，如同春晚依托中央電視臺(tái)一般，平臺(tái)層次越高、資源投入越豐富，就越能集聚人才，形成高水平的成果。因此要圍繞重點(diǎn)戰(zhàn)略領(lǐng)域，集中資源打造跨學(xué)科的研究平臺(tái)。第三，學(xué)科會(huì)聚平臺(tái)要有好的運(yùn)行機(jī)制，春晚的成功不是靠央視自己的演出團(tuán)隊(duì)，而是以節(jié)目為紐帶，吸收了國內(nèi)各個(gè)頂尖藝術(shù)團(tuán)體的精華，大學(xué)的知識生產(chǎn)也應(yīng)當(dāng)以研究項(xiàng)目為紐帶，以公開、競爭的方式組建跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)大項(xiàng)目的跨學(xué)科研究。第四，學(xué)科會(huì)聚平臺(tái)應(yīng)當(dāng)面向科學(xué)技術(shù)發(fā)展前沿與國家重大戰(zhàn)略需求，完成大項(xiàng)目，產(chǎn)出大成果，形成品牌效應(yīng)，從而進(jìn)一步強(qiáng)化自身集聚資源、人才的能力，形成有利于可持續(xù)知識產(chǎn)出的良性循環(huán)，上文提到的美國國家實(shí)驗(yàn)室的運(yùn)行機(jī)制就帶有“綜藝模式”的特點(diǎn)。

構(gòu)建面向?qū)W科會(huì)聚的大學(xué)知識生產(chǎn)“綜藝模式”，在操作層面可以從以下方面入手：首先，在大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織的層面，加強(qiáng)學(xué)科組織化建設(shè)。春晚節(jié)目的精彩紛呈是因?yàn)楸姸喔咚剿囆g(shù)團(tuán)體的支撐，跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)的強(qiáng)弱也取決于是否依托于若干個(gè)高水平學(xué)科。從這個(gè)角度看，學(xué)科在大學(xué)知識生產(chǎn)中仍然具有基礎(chǔ)性地位。要使學(xué)科真正成為學(xué)者專業(yè)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)“營地”，就應(yīng)當(dāng)成為圍繞特定知識生產(chǎn)領(lǐng)域構(gòu)建的實(shí)體化知識勞動(dòng)組織。大學(xué)學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)就是通過組織實(shí)體的建設(shè)提升學(xué)科的知識產(chǎn)出能力，在這一過程中一是要凝聚組織目標(biāo)，形成明確的共同研究領(lǐng)域或方向，二是圍繞組織目標(biāo)配置學(xué)科資源，使得人、財(cái)、物都集聚到學(xué)科的使命、方向上，此外還要在學(xué)科內(nèi)部形成一套規(guī)范化的制度，有利于內(nèi)部知識共享、協(xié)作分工（宣勇、凌健，2009）。其次，在學(xué)校層面，要構(gòu)建利于學(xué)科會(huì)聚的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科、任務(wù)、平臺(tái)的系統(tǒng)整合。在這方面，一條可行的途徑是在學(xué)校層面構(gòu)建若干個(gè)研究中心作為學(xué)科會(huì)聚的載體，學(xué)?；谧陨韺W(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢特色，結(jié)合國家與區(qū)域的重大戰(zhàn)略需要，設(shè)置若干個(gè)基于問題領(lǐng)域的研究中心，并圍繞研究中心的運(yùn)行重點(diǎn)、集中地配置資源，研究人員由來自校內(nèi)外不同學(xué)科的學(xué)者組成，根據(jù)研究任務(wù)的需要?jiǎng)討B(tài)調(diào)整。在上述“綜藝模式”下，大學(xué)的知識生產(chǎn)能充分發(fā)揮矩陣結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢，既有利于開展多學(xué)科協(xié)同攻關(guān)，又適應(yīng)高深知識的專業(yè)化分工要求。

（三）面向教育現(xiàn)代化：以學(xué)科會(huì)聚支撐高素質(zhì)人才培養(yǎng)

盡管我們認(rèn)為學(xué)科不會(huì)消亡，但學(xué)科的未來發(fā)展必須面向國家對高等教育的整體需要,從而強(qiáng)化自身存在的合法性基礎(chǔ)，學(xué)科要在更大程度上對高等教育乃至經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展起到支撐作用。《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確提出面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務(wù),其中針對高等教育的重大戰(zhàn)略任務(wù)是“提升一流人才培養(yǎng)與創(chuàng)新能力”。學(xué)科作為大學(xué)最基本的基層學(xué)術(shù)組織，理應(yīng)整合大學(xué)的教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)功能于一體，而不能簡單地把學(xué)科與科研劃等號。圍繞教育現(xiàn)代化這一國家重大戰(zhàn)略需求，大學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)當(dāng)更加突出學(xué)科的人才培養(yǎng)支撐能力提升。學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)，不僅在于提升學(xué)科的知識產(chǎn)出能力，還應(yīng)當(dāng)包括為大學(xué)人才培養(yǎng)提供強(qiáng)有力的支撐，全面增強(qiáng)對社會(huì)的貢獻(xiàn)度。

教學(xué)與科研兩張皮的現(xiàn)象，在當(dāng)前我國高等教育系統(tǒng)內(nèi)是一個(gè)較為普遍性的問題，其源頭很大程度上在于學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)相脫節(jié)。長期以來我們談及學(xué)科建設(shè)時(shí)，更多著眼于師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)位點(diǎn)建設(shè)以及科研水平提升，而忽略其與人才培養(yǎng)特別是本科生培養(yǎng)的關(guān)系。學(xué)科作為大學(xué)最基本的基層學(xué)術(shù)組織，毫無疑問應(yīng)當(dāng)是本科教育質(zhì)量的重要相關(guān)主體。學(xué)科與專業(yè)盡管是兩個(gè)完全不同的概念，但并不意味著兩者之間沒有聯(lián)系，學(xué)科與專業(yè)之間最重要的聯(lián)結(jié)點(diǎn)就是課程。專業(yè)是面向人才培養(yǎng)而設(shè)置的，其設(shè)置依據(jù)是社會(huì)職業(yè)分工，專業(yè)是由一門門課程組成的。專業(yè)定位本身決定了其課程組合，由于一個(gè)專業(yè)所涉及的課程往往需要若干個(gè)不同學(xué)科來支撐，因此學(xué)科與專業(yè)并不是一一對應(yīng)的，專業(yè)課程體系本身就體現(xiàn)著學(xué)科會(huì)聚與融合。學(xué)科對于專業(yè)的貢獻(xiàn)主要通過提供優(yōu)質(zhì)的課程而實(shí)現(xiàn)，因此我們說課程是聯(lián)系學(xué)科與專業(yè)的紐帶。與之相應(yīng)，學(xué)科在本科教育中應(yīng)當(dāng)主要承擔(dān)課程建設(shè)的任務(wù)，高水平的課程開發(fā)與供給是學(xué)科參與人才培養(yǎng)的核心使命（宣勇、方學(xué)禮，2020）。其本質(zhì)是建構(gòu)本科教育的有效知識體系，著重回答專業(yè)培養(yǎng)“教什么”的問題。學(xué)科提供課程的數(shù)量與質(zhì)量，理應(yīng)成為評價(jià)學(xué)科水平的重要指標(biāo)之一。

以高水平課程為紐帶聯(lián)結(jié)學(xué)科與專業(yè)，也是許多世界一流大學(xué)的共同特征。如美國麻省理工學(xué)院，從培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需求的工程人才綜合能力出發(fā)，開發(fā)了大量的跨學(xué)科課程，通過加強(qiáng)學(xué)科之間的交叉及滲透，實(shí)現(xiàn)工程專業(yè)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)相結(jié)合。這些跨學(xué)科課程主要集中在能源、環(huán)境、生命科學(xué)、運(yùn)輸以及創(chuàng)業(yè)等領(lǐng)域，例如在生命科學(xué)跨學(xué)科課程方面，共為學(xué)生提供26 類、395 門跨學(xué)科課程。全?？鐚W(xué)科課程總量除去部分重復(fù)課程外，共計(jì)約680 門，占到全校課程總量的32%。在學(xué)院層面的專業(yè)培養(yǎng)方面，麻省理工學(xué)院也重視跨學(xué)科課程的建設(shè)，如工學(xué)院下的機(jī)械工程專業(yè)在培養(yǎng)過程中吸收了7 個(gè)協(xié)作學(xué)科的共同參與，使得所培養(yǎng)的學(xué)生能夠適應(yīng)各種工程問題的挑戰(zhàn)（周慧穎、郄海霞，2014）。

總之，學(xué)科支撐一流人才的培養(yǎng)，首先在于打造基于學(xué)科交叉、會(huì)聚與融合的專業(yè)課程體系組合。當(dāng)今時(shí)代對人才提出了新的要求，培養(yǎng)跨學(xué)科、復(fù)合型的人才成為大學(xué)人才培養(yǎng)必須要面對的新課題?？鐚W(xué)科人才培養(yǎng)最終要落腳到專業(yè)課程體系建設(shè)上，課程體系組合能在多大程度上反映學(xué)科交叉、會(huì)聚與融合的新趨勢、新成果，對于能否培養(yǎng)具有跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、跨學(xué)科思維能力的高素質(zhì)人才十分關(guān)鍵。學(xué)科應(yīng)當(dāng)組織相關(guān)教師及時(shí)開設(shè)面向科技發(fā)展前沿的新興課程，修訂編寫相關(guān)教材，在多學(xué)科協(xié)同中持續(xù)更新相關(guān)專業(yè)的課程體系組合。二是高效地開展課堂教學(xué)。課堂教學(xué)的高效與否，本質(zhì)上反映了知識傳授效率的高低，具體體現(xiàn)在學(xué)生在知識、能力、素養(yǎng)等方面的提高程度。這需要教師變革教學(xué)方式，提升教學(xué)能力。從學(xué)科層面，要引導(dǎo)教師不僅關(guān)注“探究的學(xué)術(shù)”，也要重視“教學(xué)的學(xué)術(shù)”。三是為本科生的科研訓(xùn)練創(chuàng)造條件。一方面可以吸收學(xué)生參加教師的科研團(tuán)隊(duì)、指導(dǎo)本科生參加學(xué)科競賽等，另一方面研究中心等校內(nèi)學(xué)科會(huì)聚的平臺(tái)也應(yīng)盡可能向本科生培養(yǎng)環(huán)節(jié)開放，總之學(xué)科可以為本科生創(chuàng)造更多的科研實(shí)踐機(jī)會(huì)，這對于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)同樣具有十分重要的意義。四是發(fā)揮學(xué)科文化的育人功能。學(xué)科文化是學(xué)科成員所共享的基本理念與價(jià)值觀，它通常是在學(xué)科組織成長過程中圍繞學(xué)科組織使命積淀與發(fā)展而來的。學(xué)科文化通常具有積極進(jìn)取、崇真求實(shí)等共性特點(diǎn)，這樣的學(xué)科精神無疑會(huì)對成長中的青年學(xué)生起到潛移默化的熏陶，激發(fā)大學(xué)生的創(chuàng)新動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣?？傊?，通過學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)的融合，強(qiáng)化學(xué)科對于人才培養(yǎng)的支撐能力，應(yīng)是教育現(xiàn)代化進(jìn)程中學(xué)科建設(shè)的題中應(yīng)有之義。