我國“有質量”的學前教育發(fā)展內涵與實現(xiàn)進路

黃 瑾 熊燦燦,2

（1. 華東師范大學教育學部，上海 200062；2. 豫章師范學院學前教育學院，南昌 330103）

《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，提高教育質量是教育現(xiàn)代化的核心要求。我國學前教育的發(fā)展目標從2020 年“基本普及學前教育”的中長期改革與發(fā)展目標提升為2035 年“普及有質量的學前教育”的現(xiàn)代化發(fā)展目標，未來我國學前教育改革與發(fā)展的焦點已經從粗放式的規(guī)模擴張突出地轉向了內涵式的質量提升。高質量的學前教育可以帶來促進個體發(fā)展、增加勞動參與、促進社會公平和提升經濟增長的巨大回報，并為國家構筑財富。大量證據(jù)表明，只有高質量的學前教育才能給個體和國家發(fā)展帶來持續(xù)的豐厚收益，低質量的學前教育只會給兒童和整個社會帶來負面影響。因此，政策制定和改革需要高度關注學前教育的質量（Council of the European Union，2019）。雖然國內外對學前教育質量問題已有大量研究和論述，但學前教育質量作為長期以來“有爭議的結構”和當前“國家政策議程的核心”之間的矛盾卻依然格外突出（Logan，2018）。因此，外觀全球學前教育質量改革的最新進程，內觀我國教育現(xiàn)代化的時代背景以及我國學前教育發(fā)展的社會形態(tài)，厘清學前教育質量的內涵和限度，建構我國學前教育國家質量框架的應然邏輯與實踐路向，仍是我們迫切需要思考和探究的重大課題。

一、我國學前教育質量的內涵向度

“質量”（quality）一詞源于拉丁文（qualis），意為本性?！百|量”最早廣泛用于工商業(yè)界和管理領域，指的是“所提供的產品或服務內在特性或外部特性的總和，以此構成其滿足給定需求的能力”（伍愛，2006，第2 頁）。具體到學前教育的質量，其內涵相對于產品質量或者服務質量來說則復雜得多。首先，學前教育不是單一的產品或服務，而是一個保育和教育最年幼兒童的完整系統(tǒng)；其次，學前教育本身承載著國家、社會、學前教育機構和家庭的多方利益和需求，這給描述和界定學前教育質量帶來了較大的困難。

從客體特征和主體需要的倚重和偏離程度來看，學前教育質量的界定歷來存在著“客觀主義”和“相對主義”的不同立場（Siraj-Blatchford & Wong，1999）?！翱陀^主義”的學前教育質量觀，關注的是探尋學前教育環(huán)境中影響兒童學習與發(fā)展的一些客觀的、明確的、共同的可測量特征。這種質量觀帶來的直接影響是推動了全球范圍內基于共同特征和核心要素的學前教育質量標準化運動以及學前教育質量監(jiān)測與評估的盛行，為國家和國際學前教育質量的比較和交流提供了一種可能性。然而，這種標準至上、技術理性的質量觀也頻繁被詬病缺乏對人的需求本位的關注，并且受到跨文化適宜性上的質疑?！跋鄬χ髁x”的學前教育質量觀認為，質量是一種主觀和動態(tài)的價值判斷（Moss & Pence，1994），是在特定的時代和文化背景下，不同利益相關者之間的對話協(xié)商和意義建構，任何一種單一的質量標準都是值得懷疑的。這種質量觀提醒人們尊重每個國家或民族對學前教育的價值和信念，傾聽不同利益階層在學前教育上的訴求，努力實現(xiàn)多方協(xié)商并尋求平衡。但是，這種需求至上、價值理性的質量觀往往被認為缺乏實用性，在現(xiàn)實中實施難度較大。人們更擔心缺乏公認的國家或地方質量標準，可能會導致學前教育質量的下滑。

縱觀全球學前教育質量改革的浪潮，我們可以發(fā)現(xiàn)，“客觀主義”的學前教育觀仍在國家政策改革中居于主導地位。國際組織和世界各國政府均將立法、頒布標準、建構學前教育質量框架和質量監(jiān)測體系作為提升學前教育質量的重要手段（佩恩，2018，第1 頁）。與此同時，“相對主義”質量觀也在逐漸抬頭。早期“相對主義”的學前教育質量觀力圖表明“一種文化中定義的質量特征不能推廣到另一種文化中”（Boocock，1995；Tobin，2005）；隨著各國學前教育質量政策的建立，“相對主義”轉向探尋一個國家的學前教育“質量話語”形成的社會歷史背景、政治經濟傾向、不同利益相關者的觀點和視角（Hunkin，2018；Logan，2018），力圖描繪一種動態(tài)的質量意義的建構過程。但近年來，兩種觀點的對立在學術研究和政策制定中逐漸趨向于消弭，普遍認同“對于學前教育質量，機械的客觀主義和完全的相對主義都是不適當?shù)?，應當倡導基于多元主體廣泛參與的相對客觀的質量標準”（Siraj-Blatchford &Wong，1999）。我國也有學者基于傳統(tǒng)的“和合”思想，指出學前教育質量話語需要從價值立場和構成要素兩方面實現(xiàn)意義生成與技術理性的和合構建（楊曉萍等，2017）。由此，在當前我國教育現(xiàn)代化的歷史背景下，我們既需要討論不同利益階層對學前教育質量的價值訴求，也需要探尋構成學前教育質量的核心要素，以此建構順應各方需求且具有現(xiàn)實應用性的學前教育質量內涵。

（一）我國學前教育質量的三重價值訴求

學前教育質量的定義首先要反映特定的文化背景下，“對這一服務感興趣的各種‘利益相關者’集團的價值觀和信念、需求和議程、影響力和賦權等”（Moss & Pence，1994, p. 1），以響應國家、社會和家庭對學前教育的真正需要。OECD 在《強勢開端Ⅲ：幼兒教育與保育》中報告也指出：不同國家對于質量的規(guī)定、優(yōu)先領域和各個方面的強調可能各不相同，對于質量的定義應該是一個民主化的過程，包括兒童家長、專業(yè)人士、管理部門等不同群體的參與（OECD，2012，p. 20）。與學前教育質量相關的利益群體主要有三類：一是學前教育的舉辦者和管理者——政府及其教育行政系統(tǒng)；二是學前教育的實施者——托幼機構；三是學前教育的消費者——廣大適齡兒童的家庭。應基于我國獨特的社會文化背景以及學前教育的歷史發(fā)展階段，聚焦不同利益群體對學前教育的價值訴求，探討政府、機構和家庭對學前教育質量的話語立場和優(yōu)先事項，共同建構我國學前教育質量的具體意義。

1. 政府掌舵方向質量（orientation quality）

政府是國家進行統(tǒng)治和社會管理的機關，是一個國家公共行政權力的象征和實體。我國政府作為學前教育的舉辦者和管理者，把握著學前教育的總體目標和方向質量。“方向質量”（orientation quality）是指“政府對學前教育的關注類型和程度，如國家頒布立法、法規(guī)和政策舉措等”（OECD，2006，p.127）。政府對學前教育的規(guī)劃發(fā)展、法律政策、經費投入、管理和監(jiān)督等都是方向質量的重要組成部分。改革開放以來，我國政府的學前教育政策導向表現(xiàn)出三個特點和趨勢。一是高度重視學前教育的發(fā)展價值?；诟哔|量的學前教育可以將未來的人力資本最大化，同時也可以減輕人力資本貶值的研究證據(jù)，發(fā)達國家和發(fā)展中國家均將學前教育質量政策定位為社會經濟政策和人力資本投資上的重要革命（Hunkin，2018）。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國的總體目標。在教育現(xiàn)代化背景下，我國政府充分認識到了學前教育為未來人才培養(yǎng)奠基的深遠影響，學前教育的質量直接關系到人才儲備的質量，關系到人力資源強國的建設和國際競爭力的提升。二是明確“公益普惠”學前教育的發(fā)展定位。2018 年，我國中共中央、國務院《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確指出，“到2035 年，全面普及學前三年教育，建成覆蓋城鄉(xiāng)、布局合理的學前教育公共服務體系，形成完善的學前教育管理體制、辦園體制和政策保障體系，為幼兒提供更加充裕、更加普惠、更加優(yōu)質的學前教育”。堅持學前教育的公益普惠性質，健全學前教育的政策保障體系，更好地實現(xiàn)“幼有所育”，是我國學前教育發(fā)展的基本方向。三是建構“頂層設計”的學前教育政策立法。我國學前教育政策的演化經歷了“恢復和調整——發(fā)展和定位——規(guī)范和優(yōu)化”三個階段，這為我國研制《中華人民共和國學前教育法》奠定了良好的基礎（薛二勇等，2019）。當前，我國學前教育法（草案）正在加緊研制中，將為我國學前教育的改革和質量發(fā)展提供頂層設計和戰(zhàn)略規(guī)劃，為我國學前教育事業(yè)發(fā)展中長期存在著的屬性不清、各級政府之間權責不明、政府與市場之間界限不分、財政投入不暢、監(jiān)管缺位等根本性問題提供規(guī)范和尺度，以實現(xiàn)依法辦園、依法治教。

2. 機構仰賴專業(yè)質量（profession quality）

學前教育機構是承擔學前教育職能的主體，也是整合學前教育各種質量要素（如師資、課程、兒童和家庭、環(huán)境等）的載體。學前教育機構生存和發(fā)展的基礎是追求學前教育的專業(yè)質量?！皩I(yè)質量”（profession quality）“是一種基于專業(yè)知識的文化”（Logan，2018），一般由適宜的課程、合格的師資、有效的師幼互動和家園互動以及規(guī)范的園所運營和管理等質量要素組成。學前教育機構的專業(yè)質量既受國家質量政策的指導和監(jiān)管，也受學術研究思潮和理論革新的影響和推動，更受機構內部生存和發(fā)展的內在動力驅使。在三方博弈下，我國學前教育機構對于專業(yè)質量的理解和追求經歷了三個發(fā)展階段。第一階段重視結構性質量。結構質量（structural quality）指的是確保幼兒教育質量所需的總體結構，一般通過明確的規(guī)章制度來確保（OECD，2006，第127 頁）。從20 世紀90 年代開始，在我國幼兒園分級分類評估標準的影響下，學前教育機構較為注重條件性的、結構性的專業(yè)質量，如園所的硬件設施、物理環(huán)境、師資水平、師幼比、班級規(guī)模和安全標準等。這些信息往往被稱為“關鍵指標”，比較容易跟進和評估，但是僅僅滿足這些條件并不等同于提供高質量的學前教育。第二階段關注過程性質量。過程質量（process quality）聚焦于學前教育內部的教學過程，偏重于探討師幼之間、兒童之間以及教師之間的互動關系對兒童發(fā)展結果的影響（OECD，2006，第128 頁）。近十年來，隨著學界對“過程性質量”的研究和推崇（康建琴，劉焱，2011；楊莉君，彭榮，2017），在我國幼兒園質量評估改革的大趨勢下，學前教育機構開始注重師幼互動、課程建設和教學實踐以及營造教育環(huán)境等過程性質量因素。第三階段逐步建構整合適宜的保教質量觀?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出“完善學前教育保教質量標準”，學前教育機構將邁向更加系統(tǒng)集成的專業(yè)質量觀。同時，學術界也呼吁要處理好“質量標準”與“文化適應”之間的關系（李召存，2017），要關切這種具有普適性的質量標準在不同學前教育機構和不同家庭時的具體實踐樣態(tài)，從對學前教育機構質量的水平鑒別轉向質量標準的文化理解和意義建構。

3. 家庭關切服務質量（service quality）

家庭是學前教育的主要參與者和消費者，是學前教育服務的重要購買主體，也是學前教育市場的主要驅動力量。從教育服務產品理論來看，家庭對學前教育服務質量的滿意度直接影響其選擇和購買行為。服務質量（service quality）通常界定為“滿足顧客需要的程度”，具體表現(xiàn)為顧客對服務的需求與實際接受服務效果之間的比較（Parasuraman et al.，1985）。受我國社會經濟和人口變化的巨大影響，我國適齡兒童家庭對學前教育服務質量的需求呈現(xiàn)出“基礎需求”“發(fā)展需求”和“特殊需求”三種形態(tài)：其一，源于我國女性就業(yè)的高比率以及2015 年放開實施的“全面二孩”政策，我國學前教育面臨著已有人口和新增人口教育需求的疊加壓力，“就近可得”成為我國家庭對學前教育服務質量的基礎需求；其二，源于我國家庭經濟能力的不斷增長以及80 后新生代父母對學前教育的重視，“優(yōu)質實惠”成為我國家庭對學前教育服務質量的發(fā)展需求；其三，對于不同文化背景和社會經濟地位的家庭，特別是處境不利的家庭，如少數(shù)民族、偏遠地區(qū)、有特殊需要兒童的家庭，“公平包容”成為這些家庭對學前教育服務質量的特殊需求。面對我國家庭對學前教育服務的需求差異，我國政府秉承“保基本促公平”的原則，努力為所有適齡兒童家庭提供普惠的、基本有質量的學前教育，不同層次和性質的學前教育機構也在從自身的定位出發(fā)滿足家庭的多樣需求。

我國政府、機構和家庭三個層面從不同的職責和需求出發(fā)，對學前教育質量存在不同的視角和觀點，雖有層次和側重上的區(qū)別，但并不沖突和矛盾。我國學前教育質量內涵的建構應采納多邊視角，建立多維化價值向度，重視政府、機構、家庭等不同利益群體對學前教育質量的價值訴求的融合。具體而言，我國學前教育質量的治理需要在政府、機構、家庭之間建立對話機制，以形成廣泛的參與和共識?；谖覈纳鐣谓洕尘?，政府的“方向質量”應居于主導地位，是學前教育質量的重要保障；機構的“專業(yè)質量”應居于核心地位，是學前教育質量的重要載體；提升學前教育的“服務質量”是最終目的，為我國廣大適齡兒童家庭提供就近可得、優(yōu)質實惠、公平包容的學前教育公共服務。

（二）我國學前教育質量的五維核心要素

厘清我國政府、機構和家庭三個層面對學前教育質量的不同期望和意義闡釋，為理解學前教育質量奠定了基本的價值立場和目標導向；而探析我國學前教育質量所包含的具體內容和核心要素，則為提升學前教育質量提供了治理工具和實踐抓手。國際經驗和比較研究表明，世界各國的學前教育質量“確實存在著超越不同社會文化具體情境的共同性質量要素”（Myers，2005）。根據(jù)對學前教育質量的重視程度和推進情況，我們選取了具有代表性的國際組織（歐盟、OECD 等）和不同發(fā)展程度的國家（美國、澳大利亞、巴西和墨西哥等）的相關報告、政策文本和研究文獻進行文本分析。研究對象包括：歐盟委員會2019 年最新提出的“高質量學前教育框架”；OECD 在2012 年、2015 年、2017 年分別發(fā)布的“強勢開端”Ⅲ、Ⅳ和Ⅴ報告；澳大利亞聯(lián)邦政府于2012 年正式啟動的《學前教育國家質量框架》；美國20 世紀90 年代末啟動的學前教育質量評估與提升系統(tǒng)（QRIS）；巴西2006 年頒布的《國家學前教育政策》和《0—6 歲兒童教育質量國家標準》；以及墨西哥2002 年出臺的《學前義務教育法》等。對國際組織和世界部分國家的學前教育質量框架和質量政策進行梳理，結合我國學前教育質量發(fā)展的現(xiàn)狀和問題，探析我國學前教育質量的五維核心要素（見圖1）。

縱觀國際學前教育質量框架和質量政策，學前教育發(fā)展的戰(zhàn)略目標均體現(xiàn)為以下兩點：一是確保所有兒童享有高質量或有質量的學前教育；二是為個體、社會、民族和國家創(chuàng)造美好的未來。此戰(zhàn)略目標闡述了世界各國力圖通過提升學前教育質量助力國家發(fā)展的明確愿望。同時，國際學前教育質量系統(tǒng)以兒童為中心，從兒童的培養(yǎng)目標出發(fā)，強調影響兒童發(fā)展的核心要素，包括家庭、師資、課程、制度和監(jiān)測五個至關重要的維度，并最終指向兒童的發(fā)展結果。

1. 家庭維度：家庭支持與家庭參與

家庭是兒童成長和發(fā)展的第一個也是最重要的場所，國際學前教育質量政策主要關注了家庭獲得的學前教育支持以及家庭參與學前教育的程度。首先，為所有學前兒童的家庭，尤其是處境不利或者有特殊需要兒童的家庭提供支持和幫助。歐盟高質量學前教育框架的首要目標是為所有兒童家庭，包括具有不同背景和特殊需要兒童的家庭，提供可及的、優(yōu)質的、包容性的幼兒教育與照顧服務和支持（Council of the European Union，2019）。澳大利亞2009 年頒布的《國家學前教育發(fā)展戰(zhàn)略：投資在早期》將“為兒童、家庭和社區(qū)提供支持”作為第一戰(zhàn)略目標，旨在提升家庭撫養(yǎng)兒童的信心和能力。墨西哥通過“社區(qū)教育”“土著發(fā)展計劃”“加強特殊教育和教育包容性的國家計劃”等途徑對處境不利家庭提供補償方案（Lopez，2011）。其次，鼓勵家長積極參與學前兒童教育和保育。家庭應參與子女教育和照料的所有方面，父母和監(jiān)護人對每個孩子的幸福、健康和發(fā)展負責。OECD《強勢開端Ⅲ：幼兒教育與保育》報告顯示，家長參與對兒童的學業(yè)成就和社會性發(fā)展具有重要的影響。世界多數(shù)國家均將家長參與早期教育與保育活動作為家長的基本權利和義務，并將家長與保教機構之間的合作關系作為衡量學前教育機構質量的重要指標（OECD，2012，p. 216）。同時，美國和澳大利亞的經驗還表明，促進家庭對學前教育質量的知情權，對家長進行學前教育質量相關的教育十分重要。

由此可見，家庭在學前教育質量中承擔著雙重角色：作為獲得者，家庭有權且應該獲得來自政府部門和保教機構最大限度的支持；作為參與者，家庭是學前教育質量內容的重要組成部分。一方面，我國確立了學前教育“公益普惠”的發(fā)展方向，其主要目標是確保所有適齡兒童家庭享受可負擔的、有質量的學前教育?，F(xiàn)階段的重難點是解決“公平獲得”的問題，合理滿足不同家庭尤其是貧困弱勢家庭對學前教育質量的多樣需求，實施精準幫扶（楊莉君，黎玲，2019）。另一方面，我國也高度重視家長參與學前教育，并將其作為幼兒園等級評估的一項重要指標。近年來，我國家長的參與意識已有較大提升，但是家長教育還需加強，以明確怎樣才是好的幼兒園教育以及有效且良好的家長參與。同時，家長參與幼兒園保教活動的具體形式與內容還需進一步研究和實踐，以擺脫普遍存在的單一化和形式化問題。

2. 師資維度：專業(yè)資格與工作條件

幼兒園教師承擔著幼兒保育和教育的雙重職能，其質量水平直接制約著學前教育的優(yōu)質發(fā)展和兒童的健康成長。大量研究表明，幼兒園教師的工作對兒童的生活有持久的影響，幼兒園教師更高的準備水平、更好的教學質量、更優(yōu)的師生互動與更積極的兒童發(fā)展結果呈正相關（Peeters et al.，2015）。國際學前教育質量政策重點關注了幼兒園教師的專業(yè)資格和工作條件兩個方面。首先，規(guī)范并提高保教人員的專業(yè)資格。世界各國均強調支持幼兒保教人員的專業(yè)化，高素質的保教人員能創(chuàng)造高質量的教育環(huán)境。澳大利亞學前教育國家質量框架規(guī)定了全國統(tǒng)一的教師資質要求；墨西哥《學前義務教育法》則明確規(guī)定所有的新教師都必須具有學士學位（余強，2010）；巴西《國家學前教育政策》明確規(guī)定逐年提升幼兒園教師的學歷水平，并增加合格幼兒園教師的占比（莎莉，2016）。其次，為保教人員提供支持性的工作條件。世界各國均致力于改善保教人員的工作條件（包括更高的工資水平），以增強職業(yè)吸引力。歐盟高質量學前教育框架強調給幼兒園教師創(chuàng)造“支持性的工作環(huán)境”，包括專業(yè)的領導，為員工提供時間進行專業(yè)活動，如反思、計劃、與家長溝通、與其他專業(yè)人士及同事合作等（Council of the European Union，2019）。OECD 報告也指出，改善工作條件至關重要，能鼓勵員工更穩(wěn)定積極地與兒童互動，促進兒童更好的發(fā)展。該報告還列舉了影響學前教育質量的工作條件，包括師幼比、工資和福利、工作量、流動率、物質環(huán)境和機構管理等要素（OECD，2012，第137 頁）。

在我國，師資問題一直是制約學前教育質量提升的關鍵因素，也被認為是質量要素中的薄弱環(huán)節(jié)。隨著我國幼兒園規(guī)模的不斷擴大，幼兒園教師緊缺，目前全國幼兒園專任教師尚缺52 萬人（陳寶生，2019）。因此，我國較為重視以數(shù)量補充為導向的培養(yǎng)培訓體系，鼓勵實施初中起點的五年一貫制培養(yǎng)以及非師范專業(yè)畢業(yè)生、中小學富余教師的轉崗培訓等，幼兒園教師的專業(yè)資格和素養(yǎng)有待進一步提高。另外，長期以來，我國幼兒園教師的工資待遇、工作條件都處于所有教師群體的最低水準，直接影響了幼兒園教師的社會地位，導致幼兒園教師隊伍供給不足和流失嚴重。近來年，我國已經充分認識到幼兒園教師專業(yè)性的重要，通過提升培養(yǎng)層次、制定專業(yè)標準和資格考核等手段提高其專業(yè)能力和水平。但是，國際社會廣泛關注的幼兒園教師令人擔憂的工作條件（包括貧乏的工資和福利、超額的付出、工作不安全感等）尚未被完全納入我國學前教育質量政策、研究和實踐的視野，而這被認為是學前教育真正的“危機”所在，“必須進行根本性的改變”（Boyd，2013）。

3. 課程維度：課程標準與課程連續(xù)性

明確的幼兒園課程是一種無形資產，它可以為保育、教育和社會化提供一個連貫的框架，以滿足兒童的個人需求，并為高質量的學習環(huán)境提供指導（Council of the European Union，2019）。因此，世界各國均將幼兒園課程作為學前教育質量框架體系的關鍵組成部分。國際學前教育質量政策主要關注了課程標準和課程連續(xù)性兩個方面。首先，制定全國統(tǒng)一的課程或學習標準。世界上絕大多數(shù)國家都制定了學前教育課程標準方面的框架體系，以規(guī)范和指導幼兒園的課程建設。美國、澳大利亞和墨西哥都制定了全國統(tǒng)一的課程或學習標準。21 世紀以來，美國各州陸續(xù)制定并推行《早期學習標準》，并頒布了《共同核心州標準》；2009 年，澳大利亞頒布了國家統(tǒng)一的課程標準《歸屬、存在與形成：早期兒童學習框架》；2004 年，墨西哥正式頒發(fā)了《學前教育課程》。其次，促進課程與兒童發(fā)展相關的連續(xù)性。近年來，國際社會越來越關注學前階段與小學階段的課程銜接問題。2017 年，OECD《強勢開端V：幼小銜接》報告中明確指出，確保高質量學前教育的延續(xù)是兒童可持續(xù)發(fā)展的關鍵，其中學前和小學之間課程的有效銜接是做好質量延續(xù)的重要保障（OECD，2017，第147 頁）。2010 年，美國頒布了《共同核心州標準》，旨在統(tǒng)一美國K—12 年級的課程標準。

我國普遍將課程建設看作是幼兒園保教質量的實質部分，認為教育質量提升的核心在于課程改革，“教師觀念的轉變，幼兒園環(huán)境的改善，最終都要落實到課程設計和實施過程之中，并促進幼兒的發(fā)展”（虞永平，朱佳慧，2018）。2012 年，我國《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》出臺，從五大領域的教育目標、發(fā)展階段和教育建議等方面初步構建了我國幼兒園的課程框架和學習標準。在《3—6 歲兒童學習和發(fā)展指南》精神的指導和引領下，我國鼓勵各地區(qū)在遵循學前教育基本規(guī)律的基礎上，因地制宜、創(chuàng)造性地建設幼兒園課程。2014 年，江蘇省率先開展了幼兒園課程游戲化建設項目；2017 年，浙江省出臺了《關于全面推進幼兒園課程改革的指導意見》。我國幼兒園課程改革的繁榮勢必要求幼兒園課程規(guī)范建設和監(jiān)管的緊密跟進。同時，伴隨著我國教育部從2018 年開始開展的幼兒園“小學化”專項治理工作，幼小銜接再次成為我國學前教育質量的熱點問題，也是研究和實踐中亟待突破的難點問題。國際經驗中幼兒園和小學課程的連續(xù)性建設給我們提供了一個有效且值得嘗試的治理策略。

4. 制度維度：法律政策、經費保障與合作治理

國際經驗表明，“一個能夠積極促進多方合作，并對地方進行長期投資的連貫的政策框架”，對學前教育的質量提升會更有效（Council of the European Union，2019）。首先，建構完備的學前教育法律和相關政策。質量保障首先來源于全面連貫、執(zhí)行有力的公共政策。澳大利亞學前教育國家質量框架的第一部分就是“國家立法框架”，包括《國家教育和保育法》《國家教育和保育條例》《國家質量標準》等關鍵法律和政策文件，規(guī)定了學前教育的質量標準和指導原則；美國、巴西和墨西哥都頒布了高層次的學前教育法律和政策，并制定了明確的學前教育國家質量標準。其次，提供充足的學前教育質量提升的經費保障。質量提升離不開充足且長期的資金投入。歐盟高質量學前教育框架明確了質量提升項目的經費來源；美國QRIS 系統(tǒng)特別強調使用財政激勵手段，為教師、家長和學前教育機構的環(huán)境改善提供資金獎勵和補貼（劉昆等，2016）。墨西哥實施《學前義務教育法》后大幅增加了學前教育的財政投入，2006 年，其學前教育開支占教育總開支的10.5%，公共經費占學前教育開支的83.2%（余強，2010）。再次，促進中央與地方、相關機構之間的合作治理。不同層級、不同部門之間的整合或協(xié)調可以對質量的系統(tǒng)提升產生積極的影響。澳大利亞簽署了關于學前教育質量改革議程的《國家合作協(xié)議》（National Partnership Agreement），標志著聯(lián)邦政府與各州學前教育質量的整合以及責任共擔體系的確立；墨西哥推動不同部門、教育機構和社會代表簽署共同協(xié)議《社會對教育質量的承諾》，旨在達成全社會對學前教育質量提升及其措施的共識共舉（Lopez，2011）。

自2010 年我國實施《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》以來，中央和地方政府均加大了對學前教育政策支持、經費投入和合作治理的力度。我國逐步增強政府對學前教育改革發(fā)展的主導作用，先后頒發(fā)并實施了13 份學前教育相關政策文件和三期學前教育行動計劃，在此基礎上積極推動《學前教育法》的研制和出臺（薛二勇等，2019）。這些政策分別涉及了辦園、教師、保教、健康衛(wèi)生等多個方面的質量標準和評估辦法，但尚未形成專門、系統(tǒng)的學前教育國家質量標準集。同時，我國各級政府也持續(xù)加大學前教育財政投入?？傮w上看，國家財政性學前教育投入占財政性教育投入的比重從2010 年的1.7%提高到2017 年的4.6%（陳寶生，2019），主要用于學前教育的規(guī)模擴大、普及率達標和質量建設等方面。在我國學前教育普及率達成目標（85%）的基礎上，未來學前教育的經費投入將更加傾向于“有質量”的內涵發(fā)展和提升工程。另外，我國也愈加重視建立多部門的合作治理機制，教育部門聯(lián)合編制部門、發(fā)展改革部門、財政部門等共同推進學前教育的改革和發(fā)展。依據(jù)國際經驗，我國還應加強政府部門與社會機構在學前教育質量提升上的共同承諾和協(xié)同治理。

5. 監(jiān)測維度：評估系統(tǒng)與數(shù)據(jù)收集

質量評估監(jiān)測體系是教育質量追蹤和提升的重要保障。國際經驗強調了學前教育監(jiān)測評價服務于質量的持續(xù)提升與兒童的最大利益之目的，且十分重視評估系統(tǒng)的建立和監(jiān)測數(shù)據(jù)的收集。首先，建立統(tǒng)一的監(jiān)測評估系統(tǒng)和機構。OECD《強勢開端Ⅳ：幼兒教育與保育質量監(jiān)測》報告提出建立包含學前教育機構質量、教師質量和兒童學習成果三個部分的監(jiān)測評估系統(tǒng)，并認為這三個部分的監(jiān)測通常是不可分割的（OECD，2015）。澳大利亞和美國都建立了國家級的學前教育監(jiān)測評估系統(tǒng)。澳大利亞和墨西哥還成立了全國性監(jiān)測和評估機構，分別是澳大利亞幼兒教育和保育質量管理局（ACECQA）、墨西哥國家教育評估研究所（INEE），以便對全國的教育質量監(jiān)測和評估事務進行統(tǒng)一管理。其次，建立協(xié)調的數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)。OCED《強勢開端Ⅲ：幼兒教育與保育》報告指出，“國家在大量收集與早期教育相關的數(shù)據(jù)時，經常是缺乏協(xié)調性的”，因此，建立協(xié)調的數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)十分重要（OECD，2012，第288 頁）。美國將QRIS 系統(tǒng)與學前教育數(shù)據(jù)系統(tǒng)（Early Childhood Data System）結合，以促進數(shù)據(jù)共享。同時，美國還成立了早期兒童數(shù)據(jù)協(xié)作小組（Early Childhood Data Collaborative），以協(xié)調各州的數(shù)據(jù)收集工作（徐小妮，郭力平，2016）。

我國學前教育質量評估監(jiān)測體系的建設起步較晚，監(jiān)測系統(tǒng)、機構設置和數(shù)據(jù)收集等方面尚不成熟。2010 年，我國《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》提出加強幼兒園的規(guī)范管理，建立幼兒園信息管理系統(tǒng)等具體要求。這是建設我國學前教育質量監(jiān)測體系的開端。目前，我國學前教育質量監(jiān)測主要集中在國家和地方的教育統(tǒng)計和教育督導以及地方教育行政部門的分級分類驗收中，尚未建構起完備的國家層面的學前教育質量監(jiān)測系統(tǒng)和機構，極大削弱了質量監(jiān)測的問責、干預和支持的職責與功能。我國建設的“全國學前教育管理信息系統(tǒng)”，標志著我國學前教育數(shù)據(jù)收集進入了一個新的階段，有助于掌握各地幼兒園建設、幼兒學籍、教職工、辦園條件及收費等方面的基本信息，初步監(jiān)測各地學前教育事業(yè)發(fā)展狀況，但也存在著指標單一、數(shù)據(jù)更新不及時、結果應用不充分的問題（黨榮蓉，2017）。我國學前教育質量評估監(jiān)測的系統(tǒng)化和信息化建設均亟待加強。

盡管世界各國學前教育的質量框架和政策規(guī)定有所區(qū)別，但其核心要素卻大致趨同，主要集中于家庭、師資、課程、制度和監(jiān)測五個維度，且每一個維度又突出了一些至關重要的核心要素。這為我國學前教育質量框架的建構提供了非常有價值的參考點。同時值得我們注意的是，這些核心要素并不是獨立存在的，國際組織和世界各國更傾向于用系統(tǒng)化的思路協(xié)調和銜接這些質量要素，以促進學前教育質量的整體提升。當前，結合我國學前教育的實際發(fā)展狀況以及教育現(xiàn)代化的發(fā)展需求，我們應集中優(yōu)勢資源提升質量核心要素中的薄弱環(huán)節(jié)，以改善課程和師資為關鍵點，建構學前教育質量保障的制度和監(jiān)測體系，為兒童和家庭提供更好的支持與服務。

二、我國“有質量”學前教育發(fā)展的現(xiàn)實限度

對學前教育質量內涵的探析，回答了“誰需要怎樣的質量”以及“質量包含了哪些內容（要素）”的問題，它為我們呈現(xiàn)了一種應然的理想狀態(tài)。但學前教育質量的提升是一個復雜的系統(tǒng)工程，質量發(fā)展的程度和進度被裹挾在社會、經濟、文化、制度和歷史的大背景中，我們必然要深入思考“哪些因素會制約質量的發(fā)展”以及“如何制約”的實際問題。

縱觀歐盟、OECD 以及發(fā)達國家如美國和澳大利亞等的學前教育政策目標，多使用“高質量”（High Quality）的表述，而我國教育現(xiàn)代化背景下的學前教育政策目標則表述為“有質量”（Quality），顯然有程度上的區(qū)別。“有質量”的學前教育首先需要保證健康與安全的環(huán)境、合格的師資和適宜的課程，在幼兒園教師的學歷、幼師比和班級規(guī)模的限定上可以根據(jù)國情加以決策。明確我國“有質量”學前教育發(fā)展的限度，既可避免盲目追求“高質量”帶來的巨大經濟壓力和不可持續(xù)發(fā)展的危機，也可防止“低質量”給學前兒童、家庭、社會和國家造成不可挽回的傷害和損失。我國學前教育質量發(fā)展的限度主要源于三方面的現(xiàn)實困境。

（一）經濟制約：確保負擔得起的學前教育質量

我國作為人口世界排名第一的發(fā)展中國家，國家的有限財力首先要保障世界上規(guī)模最龐大的適齡兒童群體享有接受學前教育的機會和權利，在此基礎上最大限度地提高學前教育的質量。當前，我國正在全面建設“幼有所育”的國家基本公共服務體系，這意味著我國政府對學前教育負有主要的財力保障和“兜底”責任。同時，隨著教育成本分擔制度的逐步建立，家庭也是我國學前教育服務的主要購買主體。因此，我國學前教育質量標準必須是國家財政可以承受、家長也可以負擔的合理經濟的質量限度。

從國家財力來看，我國總體經濟實力保持穩(wěn)步增長，國家財政性學前教育經費投入也在逐年增加，但是既要補齊我國固有的學前教育質量短板和“欠賬”，又要滿足我國“全面二胎”政策后飛速增長的學前教育學位需求，“普及有質量的學前教育”是一個較為適宜且仍有巨大挑戰(zhàn)的政策定位。據(jù)國家衛(wèi)計委預測，“全面二孩”政策實施之后，每年凈增人口將在300 萬以上，到2022 年我國在園二孩數(shù)量將達到735—1225 萬人，需新增幼兒園3.81—6.35 萬所（洪秀敏，姜麗云，2018）。在此背景下，據(jù)測算，我國的學前教育財政預算事業(yè)費將從2019 年的2453.2—2456.1 億元持續(xù)增長到2030 年的6645.5—9182 億元，11 年的增幅為170.89%—273.84%（王藝芳等，2018）。即使是實現(xiàn)“普及有質量的學前教育”的現(xiàn)代化目標，我國政府也將面臨巨大的經濟壓力。而發(fā)達國家在處理提供“高質量”學前教育與“托幼機構學位不足”和“負擔得起”之間的緊張關系時，也出現(xiàn)過適度降低質量標準的權宜之計，如法國將合格教師的最低比例從50%降低到40%，允許托幼機構接納兒童的數(shù)量增加10%—20%等（Fagnani，2013）。世界各國經驗表明，政府首先要確保負擔得起的普及性服務與學前教育的最低質量標準（OECD，2012，p. 19）。

從家庭分擔成本來看，盡管我國財政性學前教育經費投入在逐年增加，但是，我國家庭在學前教育上的花費呈現(xiàn)出更快的增長速度。據(jù)統(tǒng)計，2010 年以前，我國家庭學前教育花費的分擔比例為14.15%—25.97%，但在2016 年，這個比例已經上升至47.8%，且還在持續(xù)上升中（劉焱，鄭孝玲，2020）?！吨袊斦彝フ{查報告（2019）》中學前教育部分的調查發(fā)現(xiàn)，在4204 名3—6 歲兒童中，還有22.2%的兒童未入園，其中費用過高導致的未入園兒童占3.5%（魏易，2019）。在維持學前教育現(xiàn)有質量水平的情況下，我國家庭分擔成本依然處于較高水平。如何防止學前教育質量提升帶來的成本增加過度地轉嫁到家庭分擔中，也是我國現(xiàn)實中的一大難題。

（二）區(qū)域差異：確保公平均衡的學前教育質量

我國地域廣袤，西部和農村地區(qū)是我國經濟和教育欠發(fā)達地區(qū)，也是占地最廣闊、人口基數(shù)龐大的不容忽視的地區(qū)。由于經濟實力和教育文化的差異，我國東部和中西部以及城市和農村地區(qū)的學前教育質量發(fā)展呈現(xiàn)出較大差距。然而，國際研究表明，學前教育質量與兒童發(fā)展結果的顯著相關關系只存在于低收入階層的幼兒中，尤其是處于農村地區(qū)和城市周邊地區(qū)的處境不利兒童。由此可見，對貧困地區(qū)和弱勢兒童的具有補償性質的學前教育尤其需要質量保障（Fitzpatrick，2008）。因此，我國學前教育的“有質量”發(fā)展，首先要保障廣大中西部地區(qū)和農村地區(qū)的學前教育達到合理的質量水平，保障均衡公平的學前教育質量。

從東部和中西部地區(qū)來看，我國學前教育質量存在顯著的區(qū)域差異。中央教科所劉占蘭教授團隊曾對我國東、中、西部學前教育的綜合發(fā)展水平進行調研，結果發(fā)現(xiàn)：東部地區(qū)到西部地區(qū)學前教育的發(fā)展水平呈現(xiàn)出由高到低的變化趨勢，且各省份之間也存在較大差異（劉占蘭，高丙成，2013）。一直以來，東部和中西部在學前教育質量的發(fā)展目標和規(guī)劃上也是不一樣的。依據(jù)學前教育三年行動計劃的文本分析，東部地區(qū)“特別是上海、北京等省市已經開始關注家庭指導、科學育兒、早期教育等方面，走在探索優(yōu)質幼教的前沿”；而西部地區(qū)依然著重于提高學前三年的毛入園率、提高幼兒園辦園水平和保教質量（田園園，2017）。由此可見，“有質量”學前教育對于東部和中西部地區(qū)來說具有不同的內涵和目標定位，東部地區(qū)要朝著“發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質”學前教育邁進，中西部地區(qū)則要確保達到合理質量標準的均衡的學前教育。

從農村和城市地區(qū)來看，我國學前教育質量存在顯著的城鄉(xiāng)差異。長期以來，由于我國城鄉(xiāng)二元發(fā)展的不均衡，農村學前教育一直是整個學前教育體系中發(fā)展最薄弱的環(huán)節(jié)。近年來，我國學前教育普及率穩(wěn)步提升，但農村學前教育依然是實現(xiàn)我國學前教育普及目標的低凹地帶。2018 年的數(shù)據(jù)顯示，全國還有4000 個左右的鄉(xiāng)鎮(zhèn)沒有公辦中心幼兒園，個別地方的學前三年毛入園率還在50%以下（陳寶生，2019）。同時，實證研究也表明，城鄉(xiāng)學前教育質量存在顯著差異。一項以8 個省份428 個幼兒園班級為樣本的調查發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)化水平越低（分為城區(qū)—縣城—鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心—村四級）的地區(qū)，幼兒園教育質量越差（羅妹，李克建，2017）。學前教育的“有質量”發(fā)展，對城市地區(qū)來說，重點在于對薄弱幼兒園的質量提升工程；對于農村地區(qū)來說，是在確保普及目標的基礎上，守住學前教育的質量底線，保障所有適齡兒童平等地接受“有質量”的學前教育。

（三）公私困境：確?；盍沙掷m(xù)的學前教育質量

當前，我國學前教育堅持和倡導的是“政府主導、社會參與、公辦民辦并舉”的“一主多元”供給的發(fā)展思路（朱莉雅，唐愛，2020）。教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，截至2018 年底，全國共有公辦園10 萬所，占37.8%，公辦園在園幼兒2016.6 萬人，占43.3%；全國共有民辦園16.6 萬所，在園幼兒2639.8 萬人（陳寶生，2019）；民辦學前教育仍在我國占大部分份額。然而，我國公辦和民辦幼兒園的學前教育質量存在較大差距。我國學前教育的“有質量”發(fā)展，對公辦園來說，是繼續(xù)擴大“質優(yōu)價低”的優(yōu)勢，更多為弱勢群體和貧困地區(qū)服務；對民辦園來說，是在尋求自己合理利益的基礎上，提升辦園條件和保教質量，獲得可持續(xù)發(fā)展的生存空間。

就公辦園而言，我國公辦園的發(fā)展一直存在著價值定位與實際效用不相符合的困境。公立幼兒園作為由政府財政支持的公共產品，理應承擔起“覆蓋”“主導”“保底”的功能與作用（馬建芳，田漢族，2018），保障所有適齡兒童，尤其是處境不利的兒童享有可及的、可負擔的、有質量的學前教育。然而，現(xiàn)實情況卻是，公辦幼兒園資源主要被優(yōu)勢家庭子女占有，導致普通民眾覺得“入公辦園難”。調查表明，進入政府機關園的兒童，來自貧窮家庭（最低消費水平25%）的占比不到一成（9.9%）（宋映泉，2019）。然而，政府盲目增加投入，建設“豪華”公辦幼兒園，爭創(chuàng)“全省”“全國”一流……這樣的新聞卻屢見不鮮。近年來，一些省市已經開始糾正這種不良導向，如《山東省幼兒園辦園條件標準》中明確指出，公辦幼兒園不得設豪華幼兒園。我國公辦幼兒園的“有質量”發(fā)展，不應該盲目追求所謂的“高質量”，而應該推行幼兒園建設標準和保教質量的均等化，優(yōu)先為廣大農村地區(qū)和處境不利兒童提供普惠性的學前教育服務。

就民辦園而言，我國民辦園的發(fā)展一直存在著利益空間與提升質量相互博弈的困境。當前，我國民辦園和民辦園在園兒童占總量的大半，但其質量問題一直飽受詬病。調查研究表明，民辦幼兒園總體質量偏低，其中“師幼互動”“教育活動”“一日生活”等過程性質量相對更低（林媛，2020）。同時，民辦園的教師專業(yè)素養(yǎng)較低且流動性大，民辦學前機構教師的“虐童”事件也引發(fā)了公眾的強烈不滿；而一些質量相對較好的民辦園收費較高，“天價”民辦園層出不窮，導致普通民眾覺得“入民辦園貴”。近年來，政府加大了對民辦園的規(guī)范和監(jiān)管，普惠性民辦幼兒園成為政府倡導的發(fā)展方向。普惠幼兒園采取“政府限價+補貼”的政策，但在實施的過程中，政府對普惠性民辦幼兒園的扶持力度過小且隨意性較大。有研究指出，政府財政投入在公辦園中的平均成本分擔占一半略多（51.6%），在民辦園中的平均成本分擔只有1.1%（宋映泉，2019）。我國普惠性民辦幼兒園的“有質量”發(fā)展必須在保證其合理利益空間的基礎上提升學前教育質量，才可能實現(xiàn)活力可持續(xù)的發(fā)展。

三、推進我國“有質量”學前教育發(fā)展的實現(xiàn)進路

教育現(xiàn)代化背景下，“普及有質量的學前教育”是我國學前教育事業(yè)發(fā)展的總體戰(zhàn)略目標。從我國學前教育質量的三重價值訴求、五維核心要素以及經濟、區(qū)域和公私發(fā)展的現(xiàn)實制約來看，為了實現(xiàn)這一戰(zhàn)略目標，未來更需要我們以高層次的、系統(tǒng)化的思路建構國家學前教育質量框架，積極努力推進多方協(xié)商、整合共進的學前教育質量提升行動。

（一）順應學前教育現(xiàn)代化發(fā)展，重構兒童培養(yǎng)目標

學前教育作為我國教育體系的開端、基礎教育的基礎，在實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化建設和人的現(xiàn)代化培養(yǎng)進程中起著無可代替的奠基作用。在現(xiàn)代化的教育背景下需要培養(yǎng)怎樣的人？學前教育階段應該為最年幼的兒童奠定怎樣的基礎？這是必須思考和追問的終極問題，但卻往往是在討論學前教育質量時容易被忽視的問題。在教育現(xiàn)代化背景下，讓兒童在當下過“有意義的生活”和“面向未來的準備”統(tǒng)一起來是國際性的發(fā)展潮流（大宮勇雄，2014，第6 頁），既珍視幼兒時代的特殊意義，培養(yǎng)在當下生活中健康和幸福的兒童，同時也要為面向未來人生和現(xiàn)代社會做準備。

1. 超越早期兒童學習與發(fā)展，培養(yǎng)健康和幸福的兒童

隨著腦科學的進展與有關嬰幼兒認知和學習能力的持續(xù)研究，人們看到了兒童所具有的巨大學習潛能，激發(fā)了人們對早期兒童學習與發(fā)展問題的關注，并在世界范圍內掀起了“早期兒童學習標準化”運動。21 世紀可以說是人們發(fā)現(xiàn)“兒童是學習者”的世紀。這對全球性的早期教育和保育都產生了重要和深遠的影響，在較大程度上提升了學前教育的地位和質量水平，也提升了兒童的學習準備水平；同時，也將早期兒童的學習與發(fā)展擺到了“高高在上”的優(yōu)勢位置。但是，早期兒童的學習與發(fā)展是學前教育的重要內容，不是全部內容，培養(yǎng)健康和幸福的兒童才是學前教育的真諦。首先，重視兒童保育和兒童教育的平等地位和統(tǒng)一。在實踐中，兒童學習與兒童教育往往被混為一談，對早期兒童學習與發(fā)展的空前重視和大力支持無形中在兒童保育和教育的天平中加大了兒童教育的砝碼。國際研究也表明，兒童保育很少出現(xiàn)在學前教育質量的政策文件中，而早期學習與發(fā)展、高質量的教學互動往往被視為關鍵的質量目標。學前教育質量政策忽視保育對兒童生命和成長的重要價值，會給國家和社會帶來“毀滅性”的影響（Hunkin，2019）。因此，我國學前教育質量政策和實踐應堅守學前教育的初心，堅持兒童保育和教育的平等地位和一體化。其次，重視早期兒童生活與學習、教育與幸福的統(tǒng)一。兒童期本身就是人的生命歷程中擁有獨特價值的時期?！皩τ變簛碚f，自由的實踐、獨自的文化的游戲都是有決定性意義的重要東西……幼兒能夠基于自己的思考、自己的興趣而生活，是學前教育工作者必須牢記在心的追求。”（大宮勇雄，2014，第6 頁）要超越單向度的早期兒童學習與發(fā)展，重視早期兒童生活與學習、教育與幸福的統(tǒng)一，培養(yǎng)兒童的強健體魄、良好的生活習慣和自理能力、積極的情緒情感和精神態(tài)度以及基于兒童興趣、愿望和生活的自主學習能力，促進兒童全面協(xié)調的身心發(fā)展以保障兒童的健康和幸福生活。

2. 回應現(xiàn)代社會需求，培養(yǎng)具有終身學習能力的兒童

當前，中國和世界各國都處在以知識經濟、信息化、全球化為特征的社會變遷和轉型的巨大浪潮中，未來的人才需求已經不同于過去強調知識儲備的傳統(tǒng)時代，而是需要人才具有強大的適應快速變化的能力，以及終身性的學習新興知識、解決復雜問題、較好地交流和合作、熟練使用信息技術的能力，即指向“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)。作為基礎教育發(fā)端的學前教育，落實這一培養(yǎng)定位的轉型應重視以下兩個方面。一是拓展學前兒童的學習內容，以銜接現(xiàn)代社會需求。縱觀國際學前教育學習內容的變化，新增了信息和通信技術、外語、公民素養(yǎng)和多樣文化等內容，其中信息與通信技術的增長最為顯著（由2011 年的18%增長至2015 年的45%）（田方，黃瑾，2020）。聯(lián)合國教科文組織頒布的《教育2030 行動框架》倡議世界各國將可持續(xù)發(fā)展中的關鍵問題，如氣候變化、生物多樣性、環(huán)境保護、資源可持續(xù)生產和利用等內容，納入所有年齡階段的學習中。這些變化都強調了學前教育的學習內容應在符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎上，回應現(xiàn)代社會的經濟發(fā)展需求。二是革新學前兒童的學習方式，以發(fā)展終身學習能力。顧明遠先生曾論述教育現(xiàn)代化的特征，其中與學習方式密切相關的是教育的終身性和全時空性，以及教育的個體性和創(chuàng)造性（顧明遠，2012）。教育的終身性和全時空性強調賦予任何年齡、任何教育環(huán)境以學習的力量；教育的個體性和創(chuàng)造性強調賦予任何個體以差異的、獨特的、批判的學習力量。從我國《3—6 歲兒童學習與發(fā)展指南》頒布以來，親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗的特有學習方式已經深入人心，但是對接教育現(xiàn)代化的理念，我們仍需重新思考和整合全時空的學習環(huán)境，重視兒童正式學習與非正式學習的融合，讓兒童無時無地不成為學習者，鼓勵兒童采取交流與討論、調查與實驗等互動性的、合作性的、探究性的學習方式，激發(fā)兒童自主解決問題和創(chuàng)造性實踐的終身學習能力。

（二）聚焦學前教育質量要素的薄弱環(huán)節(jié)，提升課程和師資

課程和師資既是學前教育機構“專業(yè)質量”的決定因素，也是構成學前教育質量的核心要素，更是我國學前教育質量提升中薄弱且關鍵的環(huán)節(jié)。幼兒園課程和師資直接影響著學前教育質量的水平和兒童發(fā)展的結果。因此，世界各國及國際組織均將提升學前教育課程和師資作為學前教育質量工程的重要措施和優(yōu)先事項。促進我國幼兒園課程的規(guī)范建設和延續(xù)發(fā)展，建設一支穩(wěn)定、專業(yè)、有幸福感的幼兒園教師隊伍是我國學前教育有質量發(fā)展的內在保障。

1. 促進我國幼兒園課程的規(guī)范建設和延續(xù)發(fā)展

總體來說，我國幼兒園課程已經初步確立了“以兒童為中心”“以游戲為基本活動”的價值取向。在幼兒園課程的本土創(chuàng)造性實踐和吸納國外優(yōu)秀課程模式的雙重驅力下，我國涌現(xiàn)出更多樣的幼兒園課程形態(tài)。但是，在實踐的過程中仍存在著幼兒園課程建設缺乏規(guī)范和監(jiān)管導致與核心價值偏離的問題，以及幼兒園與小學課程之間缺乏連續(xù)性導致學前教育質量效應衰退的問題。因此，應加強對學前教育課程的規(guī)范建設和持續(xù)發(fā)展，以保障學前教育質量及其延續(xù)。首先，規(guī)范幼兒園課程建設和管理。長期以來，我國地方政府和教育部門對幼兒園自主開展的課程改革持支持和鼓勵態(tài)度，但是缺乏力量和機制進行有效指導和監(jiān)管。2018 年，我國《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》明確提出，“加強幼兒園保育教育資源監(jiān)管，在幼兒園推行使用的課程教學類資源須經省級學前教育專家指導委員會審核”。這為強化地方幼兒園課程管理責任打開了一個窗口。當前，江蘇、浙江、上海等經濟和教育發(fā)達地區(qū)已經出臺了幼兒園課程改革的相關政策和管理辦法，但是更多的中西部地區(qū)的幼兒園課程實踐尚處在監(jiān)管的灰暗地帶，應積極建設較為完善的國家—地方—園所三級課程管理制度，促進我國幼兒園課程的科學規(guī)范建設。其次，保障學前階段和小學階段課程的連續(xù)性。當前，我國幼兒園和小學的課程設置相對獨立，缺乏溝通和融合，從而導致了部分幼兒園的“小學化”傾向，以及小學“零起點”教學難以實施。保障學前階段和小學階段課程的連續(xù)性，一方面，應整合并協(xié)調幼兒園和小學低年級的學習與課程標準，共享課程的價值取向和教學方法，促進學習目標、內容和方式的發(fā)展適宜性和連續(xù)性。OECD 發(fā)布的《強勢開端V：幼小銜接》強調學前教育機構與小學合作開發(fā)課程，雙方教師在課程和教學上共享共建，以支持兒童學習的順利過渡（田方，黃瑾，2020）。另一方面，應傾聽并尊重兒童話語，實施兒童中心的幼小銜接課程。課程的設置和銜接應突出“兒童視角”，鼓勵兒童積極參與幼小銜接的課程設計和學習準備，從兒童的觀點和感受中汲取重要的課程資源和證據(jù)支撐，使幼小銜接的課程設置和教學方式更貼近兒童的真實需求，不僅滿足兒童知識經驗的銜接，而且注重兒童情感與社會性的銜接。

2. 保障我國幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和支持條件

《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出，“建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。幼兒園教師隊伍是教師隊伍中的第一層級，也是我國教師隊伍建設中最薄弱的一層。近年來，我國幼兒園教師隊伍的規(guī)模不斷擴大，素質有所提高，但是幼兒園教師尤其是農村和民辦幼兒園教師的專業(yè)水平不高，獲得的支持條件嚴重不足，直接制約了我國學前教育的質量提升。新時期，我國幼兒園教師隊伍建設應特別關注專業(yè)發(fā)展和支持條件兩個方面。首先，打造優(yōu)質導向的持續(xù)專業(yè)發(fā)展體系。國內外學前教育質量提升的經驗均認同幼兒園教師是需要具備復雜知識和能力的專業(yè)人員，強調幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。一方面，應落實專業(yè)標準、提高培養(yǎng)規(guī)格，打造卓越的幼兒園教師隊伍。各級師范院校和普通高等學校學前教育專業(yè)應依據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標準》，完善專業(yè)質量認證和保障體系，提升培養(yǎng)質量；應進一步提升幼兒園教師的培養(yǎng)層次，有條件地區(qū)逐漸過渡到以大專和本科學歷的幼兒園教師為主；加大對卓越幼兒園教師的培養(yǎng)力度和體制創(chuàng)新，培養(yǎng)一批具有示范引領作用的優(yōu)秀幼兒園教師。另一方面，應實施精準化培訓，打造持續(xù)的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展體系。在當前國培—省培—地培三級全員培訓的基礎上，增強培訓的針對性和實效性，逐步建立精準滿足各類需求的幼兒園教師培訓體系（李歡歡，黃瑾，2019），從而實現(xiàn)持續(xù)的、終身的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展體系。其次，建構提升幼兒園教師幸福感的支持體系。調查表明，加強政府支持、組織支持和社會支持有助于提升幼兒園教師的幸福感和工作投入水平（王鋼等，2018；程秀蘭，高游，2019）。一是強化工資待遇的政策支持。我國應繼續(xù)擴充公辦園教師編制，在落實和改善公辦園教師工資待遇政策的基礎上，高度重視規(guī)范民辦園教師的薪酬制度，完善農村幼兒園教師的補貼制度。民辦園應參照當?shù)毓k園教師工資收入水平，按時足額發(fā)放教師工資；增加農村幼兒園教師的編制數(shù)量，實施工資和生活補助制度。二是創(chuàng)設賦權增能的組織支持。打造專業(yè)的園長領導體制，賦予幼兒園教師參與園所管理、課程建設以及個人專業(yè)成長規(guī)劃和決策的權利，保障幼兒園教師有固定的時間進行專業(yè)活動，形成常態(tài)化的專業(yè)學習社區(qū)。三是營造尊師重教的社會支持。在社會中，要加大對學前教育重要性和幼兒園教師工作復雜性和獨特性的宣傳，樹立幼兒園教師的正面形象，營造尊重幼兒園教師、重視學前教育的良好氛圍。

（三）建構“有質量”的學前教育公共服務體系，破解現(xiàn)實制約

教育公共服務體系是一個包含法律制度、發(fā)展規(guī)劃、政策制訂、財政投入、產品供給、監(jiān)督評價等一系列要素和環(huán)節(jié)在內的綜合系統(tǒng)，是衡量一個國家和地區(qū)社會經濟發(fā)展水平以及教育現(xiàn)代化水平的重要指標。當前，我國家庭對學前教育需求的全面增長與學前教育資源短缺和公共服務缺位之間的矛盾凸顯。建構“有質量”的學前教育公共服務體系，成為我國政府保障學前教育“方向質量”和家庭享有學前教育“服務質量”的當務之急，也是著力破解學前教育質量發(fā)展過程中財力不充足、區(qū)域不均衡、公私不合理等現(xiàn)實困境的關鍵舉措。

1. 健全學前教育質量發(fā)展的法律政策和財政保障

十年以來，我國在學前教育法律政策和財政保障機制方面的建設取得了長足的進步，其中，即將出臺的《中華人民共和國學前教育法》是一項重要的成就和歷史性的創(chuàng)舉。但是，我國尚缺乏系統(tǒng)的、專門的學前教育質量政策；同時，我國財政投入水平離保障全民可負擔的、均衡有質量的學前教育還有較大的差距。首先，以學前教育立法為基礎，理順學前教育質量的相關政策法規(guī)。近年來，我國逐步頒布了學前教育改革的發(fā)展規(guī)劃、行動計劃等戰(zhàn)略性政策，以及有關辦園條件、兒童學習和教師專業(yè)發(fā)展的標準體系和管理辦法，學前教育法也在加緊研制中，但與國際經驗相比尚缺乏系統(tǒng)的專門的學前教育質量政策。如美國、澳大利亞、德國、巴西等諸多國家都出臺了學前教育質量框架和國家標準；而當前我國有關學前教育質量的要求和標準散見于《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導綱要》《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》和一些專業(yè)標準、辦園標準以及各類工作規(guī)范的政策法規(guī)中，缺乏統(tǒng)一和協(xié)調。我國應在學前教育立法基礎上，進一步理順學前教育質量的相關政策法規(guī)，逐步制定專門的學前教育國家質量標準和促進辦法，以保障學前教育質量的管理、監(jiān)測和落實。其次，健全財政投入和成本分擔制度，保障負擔得起、公平均衡的學前教育質量。財政投入是學前教育公共服務體系建設的重要物質保障，政府應承擔學前教育公共服務財政投入的主要責任。近年來，我國加大了對學前教育的財政投入，但是總體來說，投入總量和比重仍然較低，政府、社會和家庭的成本分擔失衡。一方面，政府要增加在學前教育公共服務方面的財政支出或者提高財政支出的比例。健全各級政府學前教育公共服務財政投入的長效機制，保證逐年提高財政投入水平；同時以國家公共財政投入為主，多渠道籌措資金，增加經費投入的總量。另一方面，為實現(xiàn)不同地區(qū)的、不同群體的學前教育公共服務均等化，應完善轉移支付制度以提高財政支出的效率和補償作用，滿足落后地區(qū)和弱勢人群的普惠性學前教育公共服務需求。政府的公共財政支出向貧困地區(qū)和貧困人群傾斜，完善對中西部地區(qū)、農村地區(qū)和貧困幼兒的學前教育資助制度；政府的公共財政支出向普惠性幼兒園傾斜，明確公辦幼兒園的生均財政撥款制度，健全普惠性民辦幼兒園的政府補貼制度。

2. 增強“有質量”的學前教育資源供給和監(jiān)測機制

當前，我國學前教育資源，尤其是優(yōu)質資源供給不充足、分配不均衡的問題已經成為構建“有質量”的學前教育公共服務的主要障礙。學前教育供給側結構性改革主要是圍繞學前教育資源和服務提供主體和方式的改革，以擴大學前教育資源供給、優(yōu)化學前教育資源配置為宗旨。首先，深化學前教育供給側改革，規(guī)范“有質量”的供給標準。當前，我國實行的是政府、市場、社會“一主多元”的協(xié)同供給機制。一方面，學前教育供給側改革既要凸顯政府在學前教育供給中的首要責任主體作用，又要引入市場化的公平競爭機制和自由選擇機制，發(fā)揮非營利性社會組織的積極參與作用，即增加公辦幼兒園的數(shù)量、扶持普惠性民辦幼兒園的建設、鼓勵社會公益組織的積極參與以及創(chuàng)新多主體合作供給的機制，以此解決學前教育資源供給不足的問題。另一方面，要制定合理的“有質量”的學前教育公共服務標準，從滿足“公共服務的最低標準”走向“有質量的公共服務標準化”，糾正目前我國學前教育優(yōu)質資源分配不均衡的狀況，滿足所有適齡兒童家庭享有公平、“有質量”的學前教育公共服務。其次，健全學前教育質量的監(jiān)測評價體系，加強督導問責機制。近年來，我國通過逐步制定學前教育各類標準、不斷完善幼兒園準入和安全監(jiān)管體系、開展幼兒園規(guī)范辦園行為專項督導等政策措施起到了學前教育質量監(jiān)測的部分作用，但尚未建立起系統(tǒng)完善的全國性學前教育質量監(jiān)測體系和督導問責機制。一是構建學前教育質量標準體系，研發(fā)基于標準的具有良好信效度的評估監(jiān)測工具，保障我國學前教育質量監(jiān)測的科學實施和有效開展。二是完善國家層面學前教育質量評估和監(jiān)測機制。通過建立完備的學前教育質量監(jiān)測和督導的管理制度，設立專門的學前教育質量監(jiān)測和督導的管理機構，組建專業(yè)的學前教育質量監(jiān)測和督導隊伍等措施，增強對學前教育質量的問責和干預功能。三是搭建現(xiàn)代化的學前教育數(shù)據(jù)平臺，實施常規(guī)化的信息發(fā)布機制。在“全國學前教育管理信息系統(tǒng)”的基礎上，進一步優(yōu)化數(shù)據(jù)收集的目標框架和指標體系，重視結果性和過程性數(shù)據(jù)的收集；重視數(shù)據(jù)的分析價值，建立信息公開的常態(tài)化機制，充分利用數(shù)據(jù)信息促進我國學前教育質量的提升。