打造去程式化的生發(fā)性小學美術課堂

摘 要 生發(fā)性美術課堂是生動的、多彩的，尊重每一個活潑潑的生命個體，需要師生善思善行，不斷反觀自身，檢驗思維過程、思維結果，防止自己陷入程式化教學而止步不前。當前美術課堂出現(xiàn)的程式化教學實則是教師教學思維的固化、僵化，它不僅表現(xiàn)在作業(yè)設計上，還呈現(xiàn)在教學流程、教學語言、作業(yè)展評等教學環(huán)節(jié)。在落實雙基的同時，如何保護孩子的創(chuàng)作自由，孩子課堂所學技巧如何為自己的表達意向服務，需要師生以活動性、探究性、體驗性學習活動參與其中，構筑充滿生命活力的美術課堂。

關鍵詞 程式化教學 生發(fā)性 小學美術課堂

某次省級教研互動環(huán)節(jié)，點評專家指出有些教師常將習慣的語言、習慣的要求、習慣的評價帶入美術課堂，美術教學呈現(xiàn)程式化傾向，正如“線條的魅力”一課，本讓學生感受毛筆、鋼筆、鉛筆、炭筆等表達的不同線條韻味，有教師卻提出“線條流暢、構圖飽滿”的程式化作業(yè)要求，致使學生的作業(yè)也較為程式化。程式化的教學實則是教師教學思維的固化、僵化，它不僅表現(xiàn)在作業(yè)設計上，還呈現(xiàn)在教學流程、教學語言、作業(yè)展評等教學環(huán)節(jié)。在落實雙基的同時，如何保護孩子的創(chuàng)作自由，孩子課堂所學技巧如何為自己的表達意向服務，構建具有生發(fā)性的美術課堂，這仍是當前亟需關注的一個話題。

一、以“多元”去作業(yè)設計程式化，讓表現(xiàn)力生發(fā)

美術作業(yè)是對美術課堂所學新知的鞏固和拓展，是學生對美術作品、美術技法以及表現(xiàn)形式與內容的觀察、認知、思考所得的顯性呈現(xiàn)，是檢驗美術課堂“教”與“學”有效與否的重要途徑[1]。美術作業(yè)的設計不僅要指向課標精神的落實，體現(xiàn)美術技能技巧的持續(xù)發(fā)展，還要關注不同差異學生的學習需求，讓學生在具體的操作實踐中提升美術表現(xiàn)力，發(fā)展美術素養(yǎng)。

1.作業(yè)設計要體現(xiàn)領域性

美術課程標準根據(jù)學生美術學習的方式，將美術學習活動分為“造型·表現(xiàn)”“設計·應用”“欣賞·評述”“綜合·探索”四個學習領域。不同學習領域的學習要求與學生發(fā)展的能力和素養(yǎng)都是不一樣的，因此作業(yè)設計也要契合不同學習領域的特點。然而，有些教師不管教學哪個領域的學習內容，均程式化地要求學生以繪畫的形式完成教學任務。如在“欣賞·評述”學習領域，重點讓學生通過圖像識讀“對自然美、美術作品和美術現(xiàn)象進行觀察、描述和分析，逐步形成審美趣味和美術欣賞能力”。然而部分教師只是程式化地讓學生臨摹作品或作品局部，并以作品的完成作為欣賞任務完成的標志，有些教師還以學生作業(yè)效果出色而自詡。實則，這一領域的學習成果還可以“用語言、文字、動作等多種方式表達自己的感受與認識”[2]。再如，“設計·應用”學習領域，雖然也常以畫的形式呈現(xiàn)學習結果，但這里的“畫”更多地是發(fā)展學生的設計思維，以及物以致用的設計理念的培育，而不是“把一個對象簡單地畫出來”這樣的程式化要求。因此，教師要根據(jù)不同領域的學習目標與評價要點設計美術作業(yè)，發(fā)展學生的綜合美術素養(yǎng)與表現(xiàn)力。

2.作業(yè)設計要體現(xiàn)連續(xù)性

美術教材中每一課的表現(xiàn)技法是不一樣的，需要的工具、器材也不一樣，如果教師只是程式化地不加思考地使用教材，學生的學習必然是碎片化的、不連貫的，學生表現(xiàn)力的發(fā)展也是淺顯的、不深入的。教師可以根據(jù)學期目標，依據(jù)教材及學生的學習需求，強化其中的一兩個技術，讓學生深度學習。如，五年級學生在“參與與旅行”這一課的學習中第一次接觸鉛筆淡彩，一次的學習難以對這一技法產(chǎn)生深刻的印象，如果教師能夠將適合用鉛筆淡彩表現(xiàn)的學習內容集中起來組建教學單元，設計具有連續(xù)性的作業(yè)，通過反復體驗、實踐與反思，可以逐步讓學生對這一技法形成身體記憶，并內化為自身的美術能力。

3.作業(yè)設計要體現(xiàn)差異性

學生帶著自身的閱歷、美術能力來到美術課堂，他們的美術表達能力是不一樣的，都有自己的獨特性。他們有的擅長畫人、有的擅長畫景，還有的擅長手工制作，教師的作業(yè)設計應該關注不同學生的表達需要，設計有差異性的作業(yè)供不同學生選擇。如，“形形色色的人”一課，“請你用喜歡的方式表現(xiàn)形形色色的人，可以畫，可以用廢舊材料制作，還可以泥塑表現(xiàn)，可以獨立完成，也可以合作完成?！边@樣的作業(yè)要求滿足了學生的不同需求。此外，每一次作業(yè)設計也要關注不同能力的學生，讓每一個學生都吃得飽，吃得好，讓他們得到最大化的發(fā)展。如，嶺南版一年級美術教材“奇異的‘海怪”一課，根據(jù)學生不同的學習能力設計如下作業(yè)要求：“同學們，請你畫出屬于你的‘海怪吧，注意造型夸張，形象生動，既可以創(chuàng)造單個形象，也可以描繪有情節(jié)的場景。重要的是，無論怎樣變，都要使人感覺到是海洋里的怪獸哦！”差異性作業(yè)設計突破了程式化作業(yè)的禁錮，讓每一個學生都能體驗美術學習成功的快樂。

二、以“活動”去教學流程的程式化，讓學習力生發(fā)

一位教師在執(zhí)教“天外來客”一課時，引導學生利用“組合、夸張、變形”的方法，想象天外來客的形象，等他執(zhí)教“表情豐富的臉”時，又用了“組合、夸張、變形”的方法，筆者不禁啞然：難道這幾個方法是萬能的嗎？創(chuàng)作方法也有程式化的套路嗎？再如，繪畫方法一律都是“構思、起稿、涂色、調整”，這些程式化要求難以推動學生美術思維的生發(fā)、生長。

1.教學流程要體現(xiàn)活動性

教學組織無論是什么主題，其對象都是學生，教師應該讓學生在活動中學習美術知識，發(fā)展美術技術，提升學科素養(yǎng)，體驗美術學習的樂趣。某老師在執(zhí)教“點彩游戲”時，以活動組織教學流程，并巧妙地與教學目標達成融為一體，通過看看、猜猜、試試、賞賞、說說、點點、評評等活動，目標導向、活動達成、評價保障，真正做到了“教—學—評”三位一體，既讓學生了解了點彩畫的基本原理、繪畫方法，還與教師一起研究了修拉的“大碗島星期天的下午”以及米羅的作品，模糊了程式化“導入、新授、作業(yè)、評價、拓展”五段教學流程，展現(xiàn)了兒童美術教學中的感性、游戲性、趣味性、未知性，讓學生的美術視覺、觸覺在活動中得到豐富。

2.教學流程要體現(xiàn)探究性

設計教學流程時，部分教師特別是優(yōu)秀教師仍沉迷于“教”的環(huán)節(jié)設計中不能自拔，以自己精湛的教學設計程式化地展示自己控制課堂的能力，漠視學生學習的主觀能動性，讓學生的學習局限在教師設計的過程里，不敢放手主動探究。正如一次教研活動中，經(jīng)驗豐富的李老師與青年教師裴老師同課異構，執(zhí)教四年級下冊的“卷紙魔術”一課，李老師圍繞抓住特征想，以及單獨聯(lián)想、組合聯(lián)想的方法開展教學，課堂在教師的掌控下層層推進，井然有序。裴老師則通過三個體驗活動讓學生探究如何卷得好、想得巧、變得妙，較好地完成了教學任務。在評課環(huán)節(jié)，大家都為李老師出色的教學能力折服，建議裴老師組織課堂更藝術一些，可見教師們“教”的程式化思維依然固化，缺少對學生學的本體關注。探究性學習淡化了教師“教”的痕跡，教學流程通過教師的精心設計，讓學于生，讓他們在探究過程中真正發(fā)展美術思維，提升學習力。

3.教學流程要體現(xiàn)發(fā)現(xiàn)性

學生參與美術學習時，他們對生活圖像信息的儲存是有限的，很難從長時記憶里調取，有價值的信息投入學習活動，即使能夠調取其圖像信息也是模糊的、不全面的，因此，美術教學中會提供一些圖片供學生識讀。然而大部分美術課堂的圖像識讀只是讓學生程式化地看，一張張圖片快速閃過，學生只是對圖像有一定的模糊認識，沒有能夠留下記憶表征，難以形成深刻的認知，學生也難以將圖像識讀的認知帶入后面的美術創(chuàng)作，只是憑自己的原生能力，概念化地表達自己的創(chuàng)作思路。這就需要教師精選有價值的圖片供學生精讀，讓他們在對比識讀中發(fā)現(xiàn)圖像信息的異同，在類比識讀中品味圖像信息的共性，在對一幅圖片的深入賞讀中發(fā)現(xiàn)作品的藝術魅力。如，蘇少版五年級美術“我設計的圖書封面”“廣告和招貼”“藏書票”三課都圖文并茂，隨著教學的推進，學生會發(fā)現(xiàn)它們的共性與不同之處：圖書封面必須有書名、作者以及出社名等文字，圖書封面和招貼畫的圖形必須與主題相關，而藏書票的圖形與票面沒有直接聯(lián)系，只要符合主人的審美趣味即可，等等。因此，在學習“藏書票”一課時，讓學生與前兩課的圖例進對比，再將一組藏書票進行類比，學生會發(fā)現(xiàn)其中的圖形信息，并發(fā)現(xiàn)藏書票中的文字與主人以及藏書相關，獲得對這一知識的深度認知。

三、以“生動”去教學語言的程式化，讓思維力生發(fā)

教師良好的教學表達能力是提高教學質量和效率的重要保證，其用詞用語的準確、規(guī)范、生動、幽默，文風文采、語言修辭等均體現(xiàn)了教師的語言修養(yǎng)[3]。然而部分美術教師認為美術課堂只要關注美術知識與技能的傳授就可以了，不重視教學語言的修煉，只是程式化地、概念化地機械講解美術知識與技能，條理不清晰，缺乏啟發(fā)性，因而制約了學生思維力的生發(fā)。

1.發(fā)問語言要有層次

問題可以引發(fā)學生的深層思考，但是如果發(fā)展學生的思維能力就需要關注問題的層次性。淺層次的問題可以激發(fā)學生的參與熱情，深層次的問題可以激活學生的深度思維，但容易讓學生產(chǎn)生畏難情緒，導致假性參與思維活動。因此，教師需要將大問題分解成多個小問題，讓學生學習思維的方法、思考的角度，養(yǎng)成思維的習慣。如，學習四年級美術“適合紋樣”一課時，“說說你對這幅適合紋樣的理解？”這個問題就可以分解成“這是什么形狀的適合紋樣？”“它主要使用的素材是什么？”“它的骨式是什么？”“使用了哪些色彩，給你什么心理感受？”等問題，可以讓學生在問題的引導下進行圖像識讀，自主思考，并將識讀所得遷移至美術表現(xiàn)之中，并內化為自己的學習所得。再如，六年級學生學習“運動的動物”一課時，“請你說說運動的動物姿態(tài)是如何變化的？”這個程式化問題，如果教師能夠抓住“關節(jié)、體態(tài)、肌肉線條”這三個關鍵詞發(fā)問，引導學生從整體到局部，關注動物運動時的變化細節(jié)，并與美術表現(xiàn)相結合，可以讓他們在反復揣摩中發(fā)展圖像識讀、美術表現(xiàn)等能力。

2.理答語言要有真情

“理答就是教師對學生回答問題后的反應和處理，教師的有效理答可以激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生梳理邏輯思路，深化學生的思維，提升師生對話的有效性。”[4]某教師在執(zhí)教“廚房”一課時，在導入環(huán)節(jié)與學生交流：“你最喜歡家里的什么菜？能不能描述它們的樣子。”“我最喜歡紅燒肉，方塊的，顏色醬紅醬紅的。”“把老師饞死了。”這種看似輕松隨意的程式化理答，實則錯過了美學價值的滲透。如果按照“你從形狀和顏色形象地描述了紅燒肉，把老師饞死了”進行理答，不僅引導學生后續(xù)回答要能夠關注美術視角，也同樣起到調節(jié)課堂氣氛的作用。然而，不少教師總是一味地迎合學生的需求，不敢對學生的回答給予丁點的否定，特別是在公開課中，即使學生的回答出現(xiàn)了一個較大的錯誤，仍然會程式化地送上“你真勇敢，大膽地說出了自己的獨特見解！”等話語，這樣程式化的理答語言缺少人文關懷，缺少針對性和引導性。還是“廚房”一課，師生在欣賞一幅現(xiàn)代廚房的圖片時，提問：“這是一個什么樣的廚房？”，學生先后回答：“東西擺的位置很好看?！薄翱醇依镉行『⒆印！苯處煶淌交乇硎疽葘W生多樣的答案后，再理答。只是對第二個問題作“你從哪里看到有小孩的？”“你看到了細節(jié)”的程式化追問或評價，卻漠視其中更有價值的“東西擺的位置很好看”的理答，如果能夠追問“這個廚房里的東西是如何擺布的？這樣擺有怎樣的美感？”就會讓學生進一步從對現(xiàn)代廚房“好看”的樸素認知上升到“現(xiàn)代廚房簡潔整齊”的深入體會。

3.評價語言要有啟迪

美術課堂的評價幾乎都是隨作業(yè)展示或作業(yè)評析開展的，應該是指向學生學業(yè)能力的發(fā)展性評價。然而，美術作業(yè)的評價幾乎都圍繞“你喜歡誰的作品，好在哪里，還有什么建議？”“說說自己作品的優(yōu)點與不足?！弊詈蠼處熢傧笳餍缘卣f說自己的建議，這樣程式化的評價語言看似對學生的優(yōu)點與不足均提出了中肯的建議，實則不能真正觸發(fā)學生的深層思維，發(fā)展審美判斷素養(yǎng)。因此，教師需要在評價環(huán)節(jié)，圍繞本節(jié)課的練習要點，設計評價要求或評價建議，如，二年級“相同圖樣排排隊”一課，一位老師建議“向同學介紹自己的作品，說說自己的設計思路，談談自己的創(chuàng)作方法?？梢韵旅娴木渥樱海?）我畫的圖樣是……（2）我用的方法是……（繪畫、剪刻、拼擺……）（3）我的圖樣是左右橫著排的……或上下豎著排的）”的評價建議，這樣既可以發(fā)展學生的評價話語模式，也可以將學生隱性的創(chuàng)作思維過程展示出來，在給其他學生創(chuàng)作啟迪的同時，也可以讓其他學生、老師幫他“剖析”創(chuàng)作過程中認識、方法存在的不足，真正發(fā)展他們的學科思維和學科能力。

四、以“豐富”去作業(yè)展評的程式化，讓創(chuàng)造力生發(fā)

《義務教育美術課程標準（2011年版）》建議要“采用多種評價方式評價美術作業(yè)”，“鼓勵采用自評、互評、教師評以及座談等方式對學生的美術作業(yè)進行評價”[5]。實則美術課堂大多程式化地以黑板張貼式展評學生的作業(yè)，最后教師再象征性地說說自己的評價建議。這樣為展評而展評的“偽評價”，沒有真正發(fā)揮展評促進、導向、引領的育人功能，發(fā)展學生的創(chuàng)造能力。

1.開展表演式評價

美術學習是綜合性的學習活動，可以用多種形式發(fā)表學生的學習成果。蘇少版小學美術教材有許多學習內容可以與游戲或表演相結合，讓學生邊表演邊評價，在活動中評價，不僅評價學生的美術作業(yè)，還評價學生創(chuàng)作的意圖，以及學生作業(yè)意圖的達成度。如五年級上冊“有表情的面具”，可以讓學生根據(jù)故事情節(jié)制作不同角色的面具，也可以讓學生根據(jù)所制作的面具編故事，并小組合作表演。表演之后的評價環(huán)節(jié)，學生不僅關注單個面具制作，而且關注整個小組的表現(xiàn)以及合作程度，還有每一個學生體驗有目的地設計與制作的過程，并在評價過程中體味成功與不足。

2.開展延時式評價

一節(jié)美術課的時間只有40分鐘，期間學生既要學習、思考、制作，而且還要反思自己的得失以及同學作品的成功與不足，時間過于倉促，對于某些新穎的學習項目，可能在3-5分鐘內難以形成有價值的評價結果。教師可以將學生的作業(yè)布置成一個小型的展覽會，過一段時間再評價，可以讓學生審視自己的創(chuàng)作思路、創(chuàng)作技法、創(chuàng)作結果，讓自己的表達思維經(jīng)過一段時間的浸潤、反芻，趨于合理。如，五年級下冊“廣告與招貼畫”一課，學生完成招貼畫的設計之后，可以在教室展示他們的全部作品，讓他們思考，“看看誰的作品最棒，都運用了哪些巧妙的創(chuàng)意以及手法來吸引人們的眼球。”所有班級學生的作品集中展示一段時間，每個孩子都對廣告與招貼畫有了自己的深入理解，也能夠發(fā)現(xiàn)“優(yōu)秀”的設計作品呈現(xiàn)的閃光之處與存在的不足，他們中的一部分人也對自己作品的改進有了個性化的理解。通過這樣的改進，他們不僅得到進步與發(fā)展，也克服了自己的弱點，并找到發(fā)展的方向。

3.開展網(wǎng)絡式評價

學生的美術作業(yè)通常只是在課堂上展示一下，或者美術教師評價后就被束之高閣了，有些家長甚至都沒有見過自己孩子的美術學習結果，特別是一些手工學習成果。由于學生的作品都不大，甚至在班級展示時也很少有同學能夠細細品讀同學的美術作品。因些，教師可以將學生的作業(yè)用手機拍攝下來，上傳至班級相冊，或發(fā)布到自己的微博空間，讓評價主體從學校走向社會。面對不一樣的評價結果，他們嘗試用包容的心態(tài)面對評價結果，并在這一過程中培育健康樂觀的心態(tài)。

生發(fā)性美術課堂是生動的、多彩的，尊重每一個師生個體，需要師生善思善行，不斷反觀自身，檢驗思維過程、思維結果，進行自我改錯與糾偏，防止自己陷入程式化教學而止步不前，以活動性、探究性、體驗性學習活動參與其中，構筑充滿生命活力的課堂。

參考文獻

[1] 李勝凱.美術作業(yè)設計四策略[J].教學月刊：小學版綜合，2015（04）：36-38.

[2][5] 中華人民共和國教育部.義務教育美術課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：11，31.

[3] 王大根.美術教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：74.

[4] 儲明岳，陳兒.理答：提升課堂教學對話品質[J] .上海教育科研，2012（06）：85-86.

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