小學英語課堂教-學-評一致的問題及其對策

李小田 劉小潔

摘 要 為了客觀地審視區(qū)域“4+X”素養(yǎng)課堂是否實現教-學-評一致，設計課堂觀察量表，從教學目標、評價任務、反饋、調整四個維度觀察課堂，發(fā)現目標設定不精準，影響任務設計;任務目標未對接，影響目標落地;執(zhí)行方式無廣度，影響呈現結果;反饋與調整不到位，影響學習結果等問題，并提出相應的對策。

關鍵詞 教-學-評 教學目標 評價任務

在教育評價范式中，評價已經不是教或學之后再來評的一個環(huán)節(jié)，也不是一個人教和另一個人學了之后等待第三者來評的那個孤立的環(huán)節(jié)，教學、學習、評價逐漸被看做是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約、相互影響[1]?！?+X”素養(yǎng)課堂關于教學評價的考量指出教學質量評價務必要聚焦核心素養(yǎng)要素，并且保持教學評一致[2]。廣東省廣州市荔灣區(qū)域內初步進行了課堂教學實踐與探索，為了客觀地審視區(qū)域“4+X”素養(yǎng)課堂是否實現頂層設計中的教-學-評一致，設計課堂觀察量表，從教-學-評一致的視角進行課堂觀察，試圖找出存在的問題并提出相應的對策。

一、課堂觀察量表的設計

課程思維需要一致性地思考四個問題：從教師的視角看， “為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”;從學生的視角看，“我要到哪里去”“我怎樣去、需要什么樣的資源”“我真的到那里了嗎”[3]。從這四個問題的順序和內容可以看出，課程思維需要一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題，課程思維的本質要求是教-學-評一致，而教-學-評一致的核心是評價任務。評價任務指向教學目標，貫穿教學、學習、評價全過程。課堂評價的最終目的在于促進學生學習，不僅僅局限于準確判斷學生的學習程度和現有狀態(tài)[4]，在教學實施的過程中教師還要根據學生的呈現結果進行反饋與調整。

基于課程思維的四個問題和評價的最終目的，將觀察維度定為：教學目標-評價任務-反饋-調整。其中教學目標對應“為什么教/學”;針對教學目標設計對應的評價任務，明確評價任務的目標指向，評價任務包括任務內容、執(zhí)行方式、呈現方式以及評估證據，任務內容和執(zhí)行方式對應“教/學什么”和“怎么樣教/學”，而呈現方式和評估證據對應的是“教/學到什么程度”;基于數據評估“教/學到什么程度”之后，教師要進行解釋和反饋，甚至是進行下一步決策和調整，這對應的是觀察量表中反饋、調整的維度。

課堂觀察量表中的評價任務連接了其他三個觀察維度，評價任務的指向是教學目標，評價任務呈現的結果是教師反饋與調整的基點。課堂教學中教師活動與學生參與是交互進行的，設計任務內容的主體是教師，執(zhí)行任務和呈現任務的主體都是學生。評估證據則是學生呈現任務時所觀察到的證據，可以是教師和觀課者都可以觀察到的，如表1評估證據中第1-6點;也可以是教師本人通過觀察學生、和學生交流得到的數據，如表1中評估證據第7、8點。

二、小學英語課堂教-學-評一致存在的問題

從教學目標、評價任務、反饋、調節(jié)的維度觀察課堂，存在的問題主要包括教學目標設定不精準，影響后續(xù)任務設計;任務內容未對接教學目標，影響目標落地;執(zhí)行方式無廣度，影響呈現結果;反饋與調整不到位，影響學習結果。

1.目標設定不精準，影響任務設計

教學目標是起點，沒有精準的教學目標，就無法有效根據教學子目標設計評價任務，從課堂觀察中發(fā)現教學子目標在條目的數量、描述的維度和表述的方式三方面存在一定問題。

從條目的數量來看，存在數量過多的問題。有的子目標高達10條，一節(jié)課40分鐘要完成如此多的教學目標不切合教學實際，說明教師沒有厘清各子目標之間的關聯和層次，沒有將目標進行有效整合。

從描述的維度來看，存在子目標之間無關聯的問題。大部分教師使用了英語學科核心素養(yǎng)的四個維度來描述教學目標，包括語言能力目標、學習能力目標、思維品質目標、文化意識目標。個別老師甚至還停留在三維教學目標，包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。從這些維度描述目標，各子目標之間沒有關聯性和層次性，彼此之間是割裂的、斷層的，可操作性不強。

從表述的方式來看，存在表述含糊、無法評估的問題。比如“養(yǎng)成正確的世界觀”“培育跨文化意識”等表述寬泛、不具體。用“了解……”“感受……”這類動詞描述的目標不具備可測量性。有些表述將目標與執(zhí)行方式混淆，例如在教科版《英語》（三年級起點）五年級下冊M4 Travel的拓展閱讀課中設計如下教學目標“通過小組討論，學生用英語進行溝通，提高學生合作學習的能力?！贝颂幍暮献鲗W習更大程度上是執(zhí)行方式，而不是本節(jié)課的教學目標，改成“學生以四人小組合作的方式，分享自己的旅游計劃”，就能通過學生陳述旅游計劃評估教學目標的達成度。

2.任務目標未對接，影響目標落地

教學子目標與評價任務應該彼此對接，但是有些課的評價任務沒有目標指向，或者教學子目標沒有對應的任務設計，最終導致有些任務無效、有些目標無法落地。

主要原因是教師沒有教-學-評一致的課程思維，仍然停留在教學思維，即只有單一或點狀的思考，沒有一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題。一些教師往往從評價任務的設計出發(fā)，沒有從教學目標的設定出發(fā)，沒有回歸課程的起點問題“為什么教”，設計任務時沒有思考“本節(jié)課的教學目標是什么”，以及“通過什么評價任務實現哪個子目標”的問題，最終出現目標沒有任務對接、任務沒有目標指向的錯位現象。

另外，由于教學目標設定不精準，設定的教學目標在條目數量、描述維度、表述方式方面存在問題，導致教師無法有效設計評價任務對接教學目標。教師基于英語學科核心素養(yǎng)目標的四個維度或者從三維目標的三個維度設定教學目標，各子目標之間彼此割裂、沒有邏輯，導致教師的視角是割裂的，再加上子目標條目數量多，教師在設計評價任務時難免顧此失彼，出現目標和任務未對接的現象。有的教學子目標雖然條目數量、描述維度沒問題，但是表述含糊、不可測量，導致無法設計出能夠對接目標的評價任務。

3.執(zhí)行方式無廣度，影響呈現結果

在設計評價任務時，教師關注更多的是任務內容的設計，對于任務的執(zhí)行方式往往不夠重視，而英語作為一門語言，交際的廣度直接影響執(zhí)行任務之后所呈現的結果。

任務的執(zhí)行方式包括個人、對子、小組、全班，對子還有非固定的對子，小組還有組間合作。通過課堂觀察，大部分教師雖然采用了個人、對子、小組、全班、全班-個人、個人-小組多種執(zhí)行方式，具備一定的多樣性和層次性，但是很少使用非固定的對子和組間合作，導致交際的廣度不夠。其中個人和全班的執(zhí)行方式，學生和學生之間幾乎不需要交流即可完成。對子是既有同伴交流又能高效參與的執(zhí)行方式，但是對子一旦固化，學生就會倦怠，對子合作會流于形式，且對子的交際范圍僅2人。即便有些課堂有小組合作，將交際的范圍由2人上升到4人，但是小組合作的組織不夠精細化，導致交際的效度不夠。

如果沒有設計好執(zhí)行方式，再好的內容設計也不能夠有效實施，生生之間的交際范圍小，導致課堂缺少靈動，沒有充分調動學生生成資源，影響執(zhí)行任務所呈現出的結果。

4.反饋與調整不到位，影響學習結果

課堂評價的最終目的是基于學生的學習程度和現有狀態(tài)，分析原因、反饋信息并調整提問方式、評價任務、教學目標。反饋、調整不到位則學生無法及時改進，影響最終的學習結果。

教師課堂評價用語通常局限于“Good”“Excellent”

“Good job”等較為貧乏的、籠統的、價值判斷式的話語，但事實是指出學生具體的進步要比價值判斷式的反饋更能激勵學生。當學生的呈現結果未達到預期時，教師通常直接轉移到下一位同學，不能馬上根據學生呈現的結果分析判斷學生可能存在的困難，調整自己下一步的教學行為。主要原因是教師過分關注教學流程和教學課件，教師的絕大部分精力被以下問題占據：“能否按時完成教學任務？”“課件接下來是什么？”“我該怎么過渡？”過分焦慮的情況下很難真正關注學生呈現的結果如何，更別說對學生的呈現結果進行及時反饋并調整教學行為。

教師應當把出錯看作教學的重要契機，利用出錯組織教學，形成扎實的學力[5]。教師不應該受制于課前的教學設計，既要有“設計”，更要有“生成”。

三、小學英語課堂實現教-學-評一致的對策

要真正實現教-學-評一致的課堂，教師首先要由教學思維進階到課程思維，以教學目標為起點，指向教學目標逆向設計評價任務。評價任務中教師既要關注內容的設計，更要重視執(zhí)行方式的設計，只有學生有效執(zhí)行任務內容，才能有好的呈現結果，基于呈現結果，教師要給與適切的反饋甚至調整教學行為。

1.立足課程思維，明確教學目標

教師要立足課程思維，一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題。目標的統領作用體現在教學目標將一節(jié)課的教學、學習、評價凝練成了幾句話，說明了“教/學什么”“怎么教/學”“教/學到什么程度”這些根本問題。教師擬定教學目標時要基于學生情況和課程標準，運用“通過……，學生學會……”的句式表明在什么樣的學習情景下運用什么樣的學習工具和方法實現什么樣的學習效果，厘清“以什么教學內容作為載體讓學生學會什么”的設計思路。

教學目標的子目標不凝練、條目數量多會導致教師思路不清晰。子目標最好控制在3～4條，在子目標的統領下，教師設計多個評價任務實現一個子目標，體現出評價任務的關聯性和遞進性。

從表述方面來看描述主體應統一為學生，要用可測量的動詞描述學習目標，如“談論……”“復述……”“表達……”“比較……”“評價……”等。注意目標的描述要具體，不能用范圍更廣的詞替代。例如“通過學習故事，認識到堅持做一件事就是勝利”與“通過學習故事養(yǎng)成正確的價值觀”相比前者是具體的描述，后者是籠統的描述。

2.基于教學目標，逆向設計任務

教師應該轉變教學思維，立足課程思維，以目標為統領，逆向設計評價任務，每一個教學子目標都有評價任務進行對接。逆向設計任務和美國教育家威金斯和麥克泰格提出的逆向教學設計的理念是一致的。課堂、單元和課程在邏輯上應從想要達到的學習結果導出，而不是從教師所擅長的教法、教材和活動導出[6]。

例如教科版五年級下冊《英語》Unit 12 I know a short cut，其中一個子目標是“閱讀文本，理解、區(qū)分文本中兩條不同的路線”，基于子目標設計了評價任務“Read and mark”，其中子任務如下：

Step 1： Read and underline the two ways in the passage. Mark Plan A and Plan B.

Step 2： Read and mark the two pictures in the book， Plan A or Plan B？

Step 3： Mark the four steps of plan A in the text and then on the map.

Step 4： Mark the five steps of plan B in the text and then on the map.

學生要找到兩條路線對應的文字并標注Plan A、Plan B，根據文字內容在對應圖片標注Plan A、Plan B，將Plan A的文字分為4步并在圖片標注相應步驟，將Plan B的文字分為5步并在圖片標注相應步。教師將評價任務分成了4個子任務去實現，每一個子任務是下一步的鋪墊，彼此緊密相連，并且難度遞增。完成四個子任務后，學生的投影展示與教師課堂觀察學生的書本標記就是評估證據，能證明學生理解、區(qū)分兩條路線的程度。

3.組合執(zhí)行方式，保障呈現結果

教師要有意識地組合執(zhí)行方式，尤其是組合對子（固定）-對子（非固定），個人-小組（A）-小組（B），個人-小組（專家）-小組（基礎）這些交際性強的方式，能有效增加學生交際的廣度，提高任務完成的效度，保障執(zhí)行任務后所呈現的結果。

對子合作要適當采用不固定的兩兩搭配，打破固定對子導致的課堂固化。小組合作也要進一步通過小組間傳閱作品實現組間交流，或者通過小組（基礎）-小組（專家）或者四人小組中一人留、三人走的小組合作形式實現多組交流，讓生生之間有更多的碰撞，讓課堂流動起來。

對子（固定）的交際范圍是2人，對子（不固定）的交際范圍一般多于2人，具體取決于學生個體完成任務的效率和教師給與的時間。4人小組的交際范圍是4人，小組（A）-小組（B）的交際范圍則是8人。拼圖閱讀充分體現出組合執(zhí)行方式的價值，以4人小組開展的拼圖閱讀為例，執(zhí)行組合是個人-小組（專家）-小組（基礎），交際范圍達到4*4即16人。

當然并不是說采用組合的方式就更好，個人、對子、全班的執(zhí)行方式完成效率高、時間短，組合執(zhí)行方式的優(yōu)勢是交際范圍更廣，任務執(zhí)行更充分。選取什么執(zhí)行方式取決于任務本身，隨著評價任務由低階到高階發(fā)展，越到課堂的后面越需要組合執(zhí)行方式幫助學生更好地完成任務。

4.基于呈現結果，反饋與調整教學

課堂評價的目的是為了幫助教師及時向學生反饋信息、調整教學行為。反饋和調整是教師外顯的行為，解釋是教師內在的心理過程，也是反饋與調整的起點。學生的生成是無法全部預設的，學生的呈現結果符合預期，則說明目標達成度高，教師要具體反饋學生哪些地方做的好，不要只是給出“Great！”之類的價值判斷。當學生出錯時，教師應該抓住這個契機，利用出錯進行教學，此時的反饋與調整對于教師來說具有挑戰(zhàn)性，也就是常說的“教育機智”。

例如英語時態(tài)教學中，某題本應該用動詞三單形式，學生錯用動詞ing形式，基于學習結果，教師從時態(tài)的邏輯線提問：1.“這句話的時間標志詞是什么？”;2.“標志詞說明這句話是什么時態(tài)？”;3.“這個時態(tài)的結構是什么？”;4.“這句話的主語是什么？該用動詞原形還是三單形式？”;5.“這個動詞的三單形式該怎么變？”這些環(huán)環(huán)相扣的子問題形成了問題鏈，引導全班學生解析題目。如果學生錯用動詞原形，教師則可以直接跳到第四個問題，提問問題4、5即可。這就是基于學生學習結果進行適切的教學反饋。如果教師從課堂觀察來看，這種錯誤較為普遍則教師可能要改變課前的設計，調整下一步教學。

只有合理解釋學生呈現的結果，才能有效地反饋與調整。教師要將評價任務看做是要解決的一個大問題，要明晰學生在哪個子問題偏離路線，從這個子問題出發(fā)，在全班同學的共同參與下，通過導問的方式逐步將學生拉回軌道，實現利用出錯教學。

教-學-評一致是課程思維的本質要求，也是評價領域范式轉型的必然。“4+X”素養(yǎng)課堂離教-學-評一致仍存在一定差距，要立足于課程思維設定精準、可評估的教學目標，基于教學目標設計對應的評價任務，適當組合執(zhí)行任務方式，保障呈現的結果，在課堂實施過程中基于呈現出的結果適切地反饋與調整，通過評價促進學習，實現教-學-評一體化。

參考文獻

[1][3] 崔允漷，夏雪梅. “教-學-評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（01）：4-6.

[2] 余仁生.基于“立德樹人”的“4+X”素養(yǎng)課堂新樣態(tài)建設——從學校課堂教學區(qū)域研究視角[J].現代教育，2020（03）：8-11.

[4] 楊向東.促進學習的課堂評價設計與使用[J].基礎教育課程，2010（06）：62-64.

[5] 鐘啟泉.課堂評價的挑戰(zhàn)[J]. 全球教育展望，2012（01）：10-16.

[6] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計（第2版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯. 上海：華東師范大學出版社，2017：14.

[責任編輯：郭振玲]