高?！队⒄Z閱讀》云課堂PIAE混合式教學模式建設與設計

魯京晶 蔡慧萍

( 浙江海洋大學 外國語學院，浙江 舟山 316022）

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”和教育信息技術(shù)的發(fā)展，混合式教學模式逐漸在外語教學中得到推廣和使用?；旌鲜浇虒W模式結(jié)合了線上線下教學的優(yōu)點,不僅豐富了教學資源，還完善了教學方法和管理手段，使教師擁有更豐富的教學資源和更多樣化的教學組織形式以滿足學生的興趣和需求，達到教學相長的教學效果。同時混合式教學模式彌補了傳統(tǒng)面授教學效率低、教學形式過于單一枯燥等缺點，并有效解決了線上教學過程中師生缺乏面對面交流和互動、課堂學習效果有待于驗證，以及因師生對網(wǎng)絡平臺功能不熟悉導致操作不當影響教學進度等問題。

一、國內(nèi)外混合式教學研究現(xiàn)狀

E-Learning 理論體系自1996年開始在美國逐步建立，經(jīng)過20多年的發(fā)展，國外學者對混合式教學的理論框架、教學模式作了深入研究和探討，混合式教學模式對全球教學模式的變革和發(fā)展起著推波助瀾的作用。2000年12月，美國教育技術(shù)領域?qū)＜彝瞥龅摹懊绹逃夹g(shù)白皮書”中闡述了下列觀點：“‘網(wǎng)絡教學’與傳統(tǒng)的課堂教學均能達成一定的教學目標，二者均不可替代”；“‘網(wǎng)絡教學’輔助學校教育的開展，是學校教育的延伸擴展形式，能夠補充傳統(tǒng)教育的功能與形態(tài)”。這為混合式教學(Blended-learning)在美國乃至全球的提出與流行奠定了基礎。VALIATHAN[1]提出混合式教學三種驅(qū)動模式：技能驅(qū)動模式、態(tài)度驅(qū)動模式、能力驅(qū)動模式。BARNUM等[2]提出了混合式學習“四階段混合式教學模式”（4 Pieces of the Blended Learning Model),分別是：基于網(wǎng)絡的傳輸（Web-based Delivery)、面對面學習的處理(Face-to-face Processing)、生成解決方案(Creating Deliverables)和協(xié)作延伸學習(Collaborative Extension of Learning)。在混合式教學領域，最有影響力的理論框架是CARRISON等[3]于 2001 年提出的探究社區(qū)模型（Community of Inquiry）。此模型以建構(gòu)主義為理論基礎， 提出混合式教學的三個關(guān)鍵要素——社會臨場感、 教學臨場感、認知臨場感，只有當這三種臨場感都達到較高的水平時，有效的學習才會發(fā)生。

我國的混合式教學起步稍晚，但近年來國內(nèi)學者在混合式教學理論與實踐研究中已建構(gòu)了不同的教學模式，相關(guān)研究也取得很大進展。何克抗[4]、李克東等[5]對混合學習內(nèi)涵從不同角度進行了界定，大體致現(xiàn)在學習方式、學習環(huán)境、學習能力等方面，他們都認為混合式學習是面授教學和在線教學兩種教學組織形式的有機融合，師生繼而有多樣化、系統(tǒng)化的選擇。祝智庭等[6]把混合學習分為三種類型：學習內(nèi)容、學習模式和教學媒介的混合，并創(chuàng)建了“混合學習”的三維模型，受到了國內(nèi)教育技術(shù)學者的廣泛認同。馬國剛等[7]基于國內(nèi)外遠程教育應用的典型案例，站在全方位服務教育領域的視角，結(jié)合當前移動學習和泛在學習的大背景，對現(xiàn)代遠程教育理念、教學模式與手段進行了思考和探討，為我國遠程教育和高等教育提供了參考和借鑒。

現(xiàn)有文獻資料顯示，目前國內(nèi)外學者研究的方向集中于混合式教學的定義、阻礙因素分析等方面，對混合式教學實踐、教學過程的研究相對較少，在科學的理論指導下構(gòu)建一個可操作性強、獨立運行的混合式教學模式的相關(guān)研究還相對匱乏。同時，現(xiàn)已構(gòu)建的混合式教學模式存在線上與線下課堂表面結(jié)合、實質(zhì)分離、交互缺失等問題，沒有真正地為學習者創(chuàng)建一個開放交互的學習環(huán)境，因此教學效果受到影響。

二、《英語閱讀》課程PIAE混合式教學模式設計的理論基礎

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下的混合式教學致力于實現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)與教學模式的深度融合，從本質(zhì)上促進教學活動的達成，完善“以教師為主導、以學生為中心”的教育理念，為學生構(gòu)建一個開放、交互的學習環(huán)境，并形成多元化評價體系，提升學生自主學習和合作學習能力。在提升英語專業(yè)學生語言能力的同時，促使學生在思想認知及能力發(fā)展方面向多元化層面發(fā)展。因此，《英語閱讀》課程PIAE混合式教學模式的設計以PBL教學模式和教學交互理論為基礎。

（一）PBL教學模式

PBL（problem-based learning）教學模式也稱為基于問題學習的教學模式，由美國神經(jīng)病學教授Barrows于20世紀60年代末首創(chuàng)。[8]自20世紀90年代以來，PBL教學模式已成為西方國家的主流教學模式之一。PBL教學模式的基本要素主要包括五個方面，見圖1。

圖1 PBL教學模式的基本要素

PBL教學模式對《英語閱讀》課程PIAE混合式教學模式設計的指導作用主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，整個教學實踐以問題為驅(qū)動，以學生為主體，在小組學習和合作中，學生進行探究實踐并就問題制定的方案和計劃進行交流和分享，以提高學生的合作學習能力和閱讀思辨意識。第二，教學實踐過程中引入反饋評價機制，評價以學生為主體，評價形式采用師生互評和生生互評的方式，評價內(nèi)容多元化，評價維度側(cè)重于對學生認知能力的評價。

（二）教學交互理論

教學交互理論由Palincsar于1982年首次提出，強調(diào)學生是教學互動的核心，在教學過程中，教師為學生搭建互動平臺，通過設計和組織各種互動交流活動來改變學生的學習行為，從而達到教學目的。教學互動是“學生與學習環(huán)境之間的事件，包括學生與教師、學生與學生之間的交流，以及學生與各種物化資源之間的相互交流與互動”。[9]

教學交互理論對《英語閱讀》課程PIAE混合式教學模式設計的指導作用主要體現(xiàn)在兩個方面:第一，教師通過云課堂的搭建（學習通、云班課、雨課堂等移動教學平臺），為師生交流、生生交流以及學生與平臺的交流創(chuàng)造機會與環(huán)境，同時對線上平臺的功能進行人性化設置。第二，師生能夠?qū)崿F(xiàn)線上線下即時交互，彌補線上線下各自教學的弊端，并遵循高效性和便利性原則。

三、PIAE混合式教學模式建設路徑

《高等學校外語類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》中規(guī)定了外語專業(yè)學生應具備跨文化能力、思辨能力、創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應用能力、自主學習和實踐能力，能適應新時代發(fā)展的復合型外語人才的需要。[10]《英語閱讀》是英語專業(yè)本科生必修的一門專業(yè)核心課程，該課程旨在通過大量閱讀來幫助學生提高英語閱讀理解能力和思維能力,增進學生對西方文化知識的了解,進一步拓展知識體系，同時為高年級的英語學習打下堅實基礎。本課程有助于學生鞏固已有的語言知識，豐富表達技能，提高表達質(zhì)量。傳統(tǒng)的閱讀課堂教學以教師為中心，教師灌輸知識，學生被動接受知識。一方面，這種教學模式過于教條，師生之間幾乎沒有互動；另一方面，教師也不能因材施教。因此，學生的主體作用被忽視，沒有充分發(fā)揮學習者的主動性和創(chuàng)造性，導致教學效果不佳。如今，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展和應用，學生可以充分利用豐富的網(wǎng)絡資源隨時隨地進行學習，實現(xiàn)個性化學習和自主學習，克服了傳統(tǒng)教學環(huán)境的不足。但是，學生僅僅在網(wǎng)絡環(huán)境中利用資源進行學習顯然是不夠的，因為網(wǎng)絡環(huán)境中的自主學習不利于學習者掌握系統(tǒng)的理論知識。因此，網(wǎng)絡學習不能完全取代傳統(tǒng)的課堂學習。

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛應用，教師應充分利用信息技術(shù)對閱讀教學進行全面改革，以提高閱讀教學效果和學習效果?；旌鲜浇虒W既能充分發(fā)揮線上課堂教學的互動性，又能以學生為學習主體，充分調(diào)動學生學習的積極性和創(chuàng)造性，為教學改革提供新的方向。在這樣的背景下，誕生了學習通、云班課、雨課堂等一大批智能教學平臺。這些平臺最大的突破就是利用智能教學平臺輔助課堂教學。為了更好地把PBL教學模式和教學交互理論應用于英語閱讀教學，解決目前英語閱讀教學線上線下實質(zhì)分離、交互缺失、學生閱讀興趣欠缺、閱讀效率偏低等問題，設計了PIAE混合式教學模式，主要分為以下四個階段。

課前階段（Pre-class phase）：第一步，課前準備階段，教師先進行個人或集體備課，包括教學內(nèi)容、教學方法、教學策略的設計和資源整合，并設計學生自主學習任務單。第二步，教師通過云課堂（學習通、云班課、雨課堂等移動教學平臺）創(chuàng)建自己的班級并邀請學生加入，教師通過云課堂上傳與課堂教學單元相關(guān)的資料和學習任務單。學生根據(jù)學習任務單的要求進行課前預習和自主完成學習任務單，并在云課堂提交預習作業(yè)。自主學習過程中如遇到問題或困難，可以通過云課堂跟老師或同學進行即時互動和討論。具體見圖2。

圖2 課前階段（Pre-class phase）

課中（面授）階段（In-class phase）：首先，教師根據(jù)學生在課前預習和自主學習環(huán)節(jié)中存在的問題和難點進行重點分析和講解，對于學生已經(jīng)掌握的內(nèi)容進行簡單講授，從而做到重難點突出，詳略得當。學生在面授過程中，記錄疑難點，并參與小組討論、發(fā)言和成果展示等課堂活動。其次，為了解決線下教學中師生互動局限性較大的問題， 教師可以利用云課堂的一些功能，如搶答、舉手提問、投票、互動討論區(qū)、點贊等進行互動交流和探討。再次，教師根據(jù)面授內(nèi)容和開展的課堂活動，以及學生的課堂參與和表現(xiàn)進行總結(jié)和反饋。具體見圖3。

圖3 課中（面授）階段（In-class phase）

課后階段（After-class phase）：一方面，教師通過云課堂對單元教學內(nèi)容進行總結(jié)反思，并布置課后作業(yè)或測試，對學生的學習效果進行檢測。另一方面，課后學生可以在“答疑討論”板塊針對自己在課后復習和測試練習中存在的疑惑發(fā)起討論，尋求教師或同學的幫助。與此同時，學生可以圍繞課堂教學內(nèi)容，在云課堂上發(fā)布或分享自己的學習心得、資料視頻等。具體見圖4。

圖4 課后階段（After-class phase）

評價階段（Evaluation phase）：評價過程雙向互通，師生均是評價的主體和被評價的主體。評價形式上，通過云課堂的教學平臺開展師生互評和生生互評。評價內(nèi)容上，一方面，教師對學生的線上線下學習成績、任務完成質(zhì)量、學習態(tài)度進行評價；另一方面，學生可以就教師的教學設計、使用信息平臺熟練程度、信息加工能力等方面進行評價。評價維度上，教師對學生的認知能力進行多方面的評價，包括學生的記憶、理解、對知識的應用、創(chuàng)造、評價和分析能力等。具體見圖5。

圖5 評價階段（Evaluation phase）

四、《英語閱讀》課程混合式教學模式設計

本文以《英語泛讀教程1》第五單元的教學設計及授課效果來具體展示PIAE混合式教學模式在英語閱讀教學中的應用。教學單元主題是 bonds of love,教材提供了兩篇文章作為主要教學內(nèi)容。兩篇文章均通過母子和父子對話的形式來闡釋親子關(guān)系的重要性。本單元教學重點為第一篇Encore，是美國黑色幽默作家James Purdy的短篇小說，全文以對話形式講述了一對母子的故事，語言采用口語體,簡潔明了，尤其是人物性格和心理描寫手法和修辭方法的適時運用，使人物形象特點鮮明、故事情節(jié)耐人尋味，是一篇敘事言情的佳作，有大量值得學生思考和學習的寫作技巧。

根據(jù)學情分析和本單元的教學目標，教學過程采用PIAE混合式教學模式，分為三個階段（評價階段貫穿于PIAE混合式教學模式的前三個階段中）共4個學時。

（一）以問題為導向，激發(fā)學生閱讀興趣

在Pre-reading階段，教師設置跟主題相關(guān)的兩個問題，并在學習通上發(fā)布課前預習任務。1.What is your relationship with your parents like during the outbreak of CONVID-19?2.Do your parents have divergent views concerning your making friends? How do you tackle the divergences? 課前預習任務以小組為單位進行，教師引導各小組通過調(diào)查問卷、訪談和討論等形式采集信息和收集答案。課上以小組為單位進行成果展示，教師對其展示進行反饋和評價。通過小組成果展示，引出本單元的主題“bonds of love”，并對“bond”的雙關(guān)含義進行闡釋。同時，教師對課文標題“Encore”的理解提出疑問。通過課中分享和交流，使學生掌握課文主題bonds of love,教師繼而設置問題Why is the story entitled with a word “Encore”? Do you have any preferred titles of your own? 激發(fā)學生的閱讀興趣，并要求學生帶著問題閱讀文章，試著找到問題的答案并提出自己的問題和疑惑。

（二）創(chuàng)造線上線下即時交互的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的思辨意識

在While-reading階段，首先，教師通過線上平臺為學生搭好“腳手架”，提供語言、知識、價值觀、情感等各方面的輸入，然后引導學生對課文進行思辨性閱讀，從內(nèi)容、語言形式和話語結(jié)構(gòu)三個方面對材料進行梳理并提出疑惑和問題。其次，在線下教學過程中，教師有意識地逐步降低自己的“腳手架”作用，發(fā)揮學生的主體作用，在小組學習和探討中逐步提高學生的合作學習能力和思辨意識。

課前教師選擇教學資源，根據(jù)課文內(nèi)容和重點設置以下3個問題，并在學習通平臺發(fā)布教學資源和學習任務。

Q1：What does the word “Encore” mean? The word never appears in the story, so how does it relate to the story?Why do you think the author used it for the title? How does it contribute to the emotional tone of the story?

Q2：What kind of song is “How High the Moon”? Go online to find the lyrics of the song. Is it in any way relevant to the theme of the story?

Q3:Choose one scene from the text and create a storyboard for it.You may draw simple pictures showing what the characters do first, next, and so on.Then add a caption for each picture.As an alternative, you can write a detailed description of what each picture should show.

課上學生分小組展示學習成果，教師對其進行評價。語言學習重點是文中描述人物聲音和情感的詞、短語、句子結(jié)構(gòu)（省略句）和語言修辭。通過教師講解和學生練習，使學生更深入地了解和掌握語體（對話式）短篇小說的文體結(jié)構(gòu)和寫作技巧，并通過語言學習對故事中主人公（母子）之間的關(guān)系和存在的摩擦和矛盾有更深刻的理解和領悟，并反思現(xiàn)實生活中存在的相似問題，積極尋求解決問題的正確方式。

在After-reading 階段，教師布置一個以讀促寫的寫作任務，要求學生模仿課文的對話式文體結(jié)構(gòu)獨立撰寫一篇講述親情故事的作文并在線上平臺提交。

教師選取2-3篇優(yōu)秀作品在課上進行習作成果展示。學生以小組為單位就自己習作中的家庭故事進行分享并進行小組討論，以此發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實生活中的各種對立和矛盾，并積極尋求解決問題和矛盾的方法，在寫作和討論中進一步深化本單元的主題bonds of love。學生通過書面語講述自己的故事，通過小組發(fā)言表達自己的內(nèi)心真實感受，通過小組討論找到解決問題的方法，教師對學生在整個任務中的表現(xiàn)進行總結(jié)和評價。

（三）雙向多維度評價方式，提升師生的信息素養(yǎng)

教學評價貫穿于教學的三個階段，本單元的教學設計和教學評價均把思辨能力各項認知技能和情感技能納入教學目標，設計了多樣化的相關(guān)練習和任務，有針對性地進行訓練，將思辨能力培養(yǎng)落到實處，并根據(jù)文秋芳等[11]的思辨能力層級理論模型，結(jié)合PBL教學策略和教學交互理論，為本單元教學設計的三個階段設計了不同的評價方式。通過雙向評價，教師及時掌握學生任務完成質(zhì)量、學習態(tài)度、自主學習能力以及認知思辨能力，同時學生對教師的教學設計、信息加工能力給予評價和反饋，以實現(xiàn)教學相長的教學目的。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代大背景下，為了使PIEA混合式教學模式在英語閱讀課程中獲得更加高效的教學體驗并得以推廣與應用，需要學校、教師、學生三方密切合作。一方面，學校應加大線上平臺和信息資源的開發(fā)和使用力度，積極開展信息技術(shù)培訓，為師生的混合式學習搭建平臺。另一方面，教師應根據(jù)學科特點對學生的實際認知情況進行合理分析，整合現(xiàn)有的教學資源，充分發(fā)揮云課堂開放性、交互性、共享性、自主性的優(yōu)勢，以更好地監(jiān)督學生的學習行為，提高學生自主學習能力。同時，在PIAE混合式教學模式的實踐和應用中，師生通過線上線下互動學習與交流，學生的英語閱讀思辨能力得到有效提升，師生的信息技術(shù)素養(yǎng)也隨之提高，互動共享、自主探究、通力協(xié)作的學習共同體正在逐步形成。