中國教研員研究的歷史脈絡(luò)與多重視角 *

沈 偉 孫天慈

（華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海， 200062）

上海中學(xué)生在“國際學(xué)生評估項目”（PISA）中的優(yōu)秀表現(xiàn)引發(fā)了學(xué)者、國際組織對上海經(jīng)驗的剖析（塔克，2013；Liang，et al.，2016；OECD，2020）。OECD（2020）在《對標(biāo)中國教育體系的表現(xiàn)》報告中指出中國教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展聚焦與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的知識與能力，如學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法與課程知識。這些知識的傳播、更新與中國教研員的工作密不可分。顧明遠指出PISA 測試中上海位居榜首，與“一支教育觀念先進、理論基礎(chǔ)扎實、實踐經(jīng)驗豐富、研究能力突出的專業(yè)保障隊伍（即教研員隊伍）”（顧明遠，2014）有關(guān)。我國教研制度與教研隊伍確立于20 世紀(jì)50 年代，教研員的職能、地位與作用在歷史變遷中不斷調(diào)試。

國家教委1990 年頒布的《關(guān)于改進和加強教學(xué)研究室工作的若干意見》界定了教研員的工作職能，明確教研員應(yīng)為教育行政部門決策提供依據(jù)，負有教材組織、教學(xué)檢查、質(zhì)量評估、教學(xué)經(jīng)驗推廣、教師指導(dǎo)等職責(zé)。自此之后，各類政策文本中表現(xiàn)出淡化教研員行政角色，強調(diào)專業(yè)角色與研究職能的趨勢。如2006 年，教育部課程教材發(fā)展中心主任朱慕菊指出教學(xué)研究是教研室的中心任務(wù)，是教學(xué)指導(dǎo)、服務(wù)的前提和基礎(chǔ)。隨著城鄉(xiāng)教育公平議題的深化，教研員在區(qū)域均衡，尤其是農(nóng)村教育發(fā)展中的作用被強調(diào)。2009 年，教育部副部長陳小婭在“全國基礎(chǔ)教育教學(xué)研究工作研討會”上提出應(yīng)加強教研工作對農(nóng)村課改的支持。然而，這支專業(yè)保障隊伍在進入基礎(chǔ)教育課程改革的新階段時也面臨著重重挑戰(zhàn)，“教研隊伍建設(shè)相對滯后，總量依然不足，普遍存在著質(zhì)量和數(shù)量上的結(jié)構(gòu)性問題，體制、機制、編制、人員、經(jīng)費等保障不健全”。2010 年國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中指出中國的教研系統(tǒng)和教研員隊伍建設(shè)已成為亟待厘清的問題。與此同時，教研系統(tǒng)的支撐作用出現(xiàn)在多類政策文本中，如“中小學(xué)心理健康教育”“中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價”“教育信息化”“立德樹人”“綜合實踐活動課程”“教師教育振興”等教育政策無一例外地強調(diào)教研的“支持和服務(wù)”作用，這間接反映了教研員工作的復(fù)雜性，也意味著教研隊伍建設(shè)與教研員發(fā)展是重要的現(xiàn)實課題。2019 年7 月，中共中央國務(wù)院出臺《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，把教研管理體制作為改革的關(guān)鍵領(lǐng)域，進一步明確了教研員對教育質(zhì)量的“支撐”作用，提出“明確教研員工作職責(zé)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，健全教研員準(zhǔn)入、退出、考核激勵和專業(yè)發(fā)展機制”。同年11 月，教育部發(fā)布的《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》（簡稱《意見》）首次明確了五級教研（國家、省、市、縣、校）的概念，終結(jié)了教研體系三級、四級的混用；并鼓勵有條件的地方獨立設(shè)置教研機構(gòu)，首次界定了教研員的準(zhǔn)入條件，提出了教研員遴選配備方法及其發(fā)展方向，為教研員的專業(yè)導(dǎo)向提供了政策依據(jù)。

綜上，教研政策的發(fā)展表現(xiàn)出兩個特點。首先，我國國家層面有關(guān)教研的專項政策數(shù)量較少，更新較慢。從1990 年的《關(guān)于改進和加強教學(xué)研究室工作的若干意見》到2019 年的《關(guān)于加強和改進新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》的出臺，有關(guān)教研工作指導(dǎo)意見的專項政策的更新歷時29 年。雖然2000 年一度推出《教學(xué)研究室工作規(guī)程（征求意見稿）》，但最終束之高閣，未曾正式頒布推行。其次，伴隨著課程改革的深入發(fā)展，教研工作的重要性日益凸顯，出現(xiàn)在多類政策文本中。這兩個特點在一定程度上影響了教研員研究的脈絡(luò)。

一、教研員研究的歷史脈絡(luò)

我國教研機構(gòu)存在已久，因長時間以來政策只對教研工作做方向性界定，不涉及教研員職業(yè)屬性的規(guī)范，導(dǎo)致我國的教研員研究在很長一段時間圍繞教研員的角色、職業(yè)屬性展開。且這種討論多發(fā)生在21 世紀(jì)之后。自20 世紀(jì)80 年代末到20 世紀(jì)末，各類教育期刊中主要有三類文獻反映教研工作。首先，由各地教研室或教師進修學(xué)院（或教育學(xué)院）從聽評課、命題等方面論述教研工作的技巧；其次，由教研員本人結(jié)合實踐所總結(jié)的教研工作經(jīng)驗，或由他人記錄的有關(guān)優(yōu)秀教研員的工作事跡報道；再次，是對各省、市、區(qū)縣教研工作的匯報，或各類教研活動的紀(jì)實。由此可見，改革開放后到20 世紀(jì)末理論上沒有對教研員、教研制度的系統(tǒng)探討。世紀(jì)之交，教育部啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程在理念的落實上、實踐的推進中均需教研員的參與。自此，教研員的研究開始興起。故本研究以課程改革為關(guān)鍵事件，聚焦21 世紀(jì)的教研員研究。

經(jīng)過篩選，中國知網(wǎng)全文數(shù)據(jù)庫中2000—2020 年（截至2020 年12 月10 日）以“教研員”為主題的核心期刊文獻共計180 篇，形成的關(guān)鍵詞聚類從0 到10 分別為：學(xué)本課堂、一線教師、專業(yè)成長、新課程改革、教師的專業(yè)發(fā)展、課程改革、重新定位、教學(xué)研究、教研轉(zhuǎn)型、基礎(chǔ)教育、教研員。這些主題的內(nèi)在區(qū)分度不大，例如在向“學(xué)本課堂”轉(zhuǎn)型的過程中，教研員的素養(yǎng)與能力發(fā)生著變化，這些也與教科研關(guān)系“重新定位”，以及“教研員”的職業(yè)角色與創(chuàng)新有關(guān)。結(jié)合時序分析，發(fā)現(xiàn)教研員的研究從一開始的“應(yīng)為”走向后期的“實為”與“可為”；從教研員角色、教研活動分析走向教研制度、教研組織、教研形式的研究。具體而言，教研員研究在21 世紀(jì)第一個五年里以回應(yīng)學(xué)校校本發(fā)展、地方課程建設(shè)為重點，諸多研究在變革的新語境中探討教研員的應(yīng)然角色，然后逐漸關(guān)注教研機構(gòu)建設(shè)與教研員的實然作用；2010 年后教學(xué)研究、教研轉(zhuǎn)型成為新的焦點，出現(xiàn)了“教研形式”“網(wǎng)絡(luò)教研”“教研轉(zhuǎn)型”“實證教研”“協(xié)同教研”等關(guān)鍵詞。須注意的是，2010 年之后教研員的角色研究并未停止，在“職業(yè)素養(yǎng)”“教研員素質(zhì)”“勝任力”等相關(guān)研究中有延續(xù)?；谶@一脈絡(luò)，下文將圍繞教研員角色、教研工作與教研員能力分開論述。這三者各有側(cè)重，且互有聯(lián)系。正如上文所提及，教研員的角色變更與教研工作的形式與方法的更新有關(guān)，這些也對教研員的能力提出了新要求。故下文的論述不以時序與研究主題的更換為敘述邏輯，而是采取多線并進的論證方式，呈現(xiàn)教研員研究的主題關(guān)聯(lián)性與延續(xù)性。

（一）教研員角色研究：從理念探討到歷史分析

教研員角色的探討中蘊含著三條敘事線索，反映了教研員在時代變遷下與政府、課程改革、教師發(fā)展關(guān)系的重塑。

改革開放之后，中國行政管理改革是一個連續(xù)進行、相互銜接且不斷深化的過程。從 “簡政放權(quán)”到“轉(zhuǎn)變政府職能”，再到“建設(shè)服務(wù)型政府”（周光輝，2008）均對政府下設(shè)或管轄部門提出了要求。在精簡政府機構(gòu)的歷程中，教研部門的歸屬與職能定位開始發(fā)生變化。如上海在1984 年將教學(xué)研究處改為教學(xué)研究室，并在1985 年由市編制委員會發(fā)文定編，成為獨立的教育事業(yè)單位（趙才欣，2008）。這一獨立建制的進程并沒有全然鋪開。截至2017 年，我國僅有1/3 的教研機構(gòu)為獨立設(shè)置，2/3 的教研機構(gòu)屬于合并設(shè)置（王艷玲，胡惠閔，2020），后者通常與平行的職能部門（如教科研部門、考試與評價部門、電化教育部門等）合并。從政府機構(gòu)走出的教研員面臨著職能的重新調(diào)整，故一部分研究圍繞教研員與教育行政部門的關(guān)系，論述了教研員的角色轉(zhuǎn)變，強調(diào)其由“控制”走向“服務(wù)”，由“教學(xué)管理”轉(zhuǎn)向“教學(xué)研究”，回歸專業(yè)權(quán)威（秦磊，2013；劉旭東，花文鳳，2017），但鑒于教研員在教育系統(tǒng)中的特殊性，其作為“中介者”的角色（王培峰，2009；羅生全，孟憲云，2017）得以肯定與保留。

從三級課程管理制度的變革而言，教研員在被賦予的課程自主空間里承擔(dān)更多的專業(yè)指導(dǎo)的責(zé)任，同時還要兼顧國家課程的落實。故一部分研究以課程改革的理念與實踐為背景，論述了教研員作為“研究者”“課程領(lǐng)導(dǎo)者”的角色（潘涌，2008；崔允漷，2009；魏宏聚，2010；胡惠閔，汪明帥，2017）。這一角色轉(zhuǎn)變與我國從教學(xué)論話語體系轉(zhuǎn)向課程論話語體系有關(guān)。以“教學(xué)論”話語體系為基礎(chǔ)的教研工作強調(diào)對教學(xué)三要素—教師、學(xué)生、教材的研究，且這類研究以基于實踐的研究為重，具有扎根課堂教學(xué)的實踐屬性，而以“課程論”話語體系為基礎(chǔ)的教研工作超越了原先的課堂教學(xué)研究范疇，從“如何教”延展到“如何學(xué)”“如何理解與設(shè)計”，從“教學(xué)研究”拓展到“課程諸環(huán)節(jié)（如課標(biāo)、評價基準(zhǔn)等）研究”，從實踐研究泛化到理論研究（漆濤，胡惠閔，2019）。甚至有研究將高等教育中的“學(xué)術(shù)權(quán)力”引申至教研系統(tǒng)，提出教研員的權(quán)力應(yīng)由行政權(quán)力轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)權(quán)力：咨詢與建議權(quán)、評定權(quán)、教研組織與實施權(quán)、教師教學(xué)工作指導(dǎo)權(quán)（武君宇，2015），加之課程改革作為自上而下的教育改革運動與各種理論流派爭鳴的共存，加劇了教研員角色研究的分歧。例如一些研究強調(diào)教研員研究課標(biāo)，實施有效教學(xué)，促進課程落實，一些研究強調(diào)教研員做好課改政策與課堂實踐的橋梁，但是忽略了“課程”話語轉(zhuǎn)向下的重要使命：如何從“教程”走向“學(xué)程”，讓課程成為學(xué)生發(fā)展的跑道。

因未厘清教學(xué)研究與課程研究的區(qū)別，“課程領(lǐng)導(dǎo)”與“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”（李葉峰，2011；劉歷紅，2014）交替出現(xiàn)在教研員的角色期待中，并出現(xiàn)在教研員與教師關(guān)系的重構(gòu)中。從教師專業(yè)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變而言，教研員的“支持”“領(lǐng)導(dǎo)”“促進”等行為須去行政化，才能符合教師主動發(fā)展的理論訴求與實踐趨勢。為此，教研員被要求從經(jīng)驗性指導(dǎo)走向?qū)I(yè)性共同教學(xué)（王潔，2011），這并非否認教研員的“領(lǐng)導(dǎo)”身份，而是強調(diào)教研員指導(dǎo)方式與權(quán)威來源的改變（鐘啟泉，2006）。若干研究均認可了“教學(xué)研究”是教研員實現(xiàn)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的重要基礎(chǔ)。

當(dāng)諸多政策議程、現(xiàn)實要求匯聚于教研員時，其角色的多樣性不言而喻。在2015 年第十二屆全國人大三次會議上，李克強總理在政府工作報告中首次提出了“互聯(lián)網(wǎng)+行動計劃”，之后“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在全國各地迅速升溫，“互聯(lián)網(wǎng)+教研”成為教研制度、形式創(chuàng)新的重要載體。浙江省召開了首屆“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教研和教學(xué)改革研討會；江蘇省探索“教學(xué)新時空”網(wǎng)絡(luò)教研平臺；內(nèi)蒙古運用互聯(lián)網(wǎng)開展“同頻互動課堂”常規(guī)教研活動。在這一背景下，教研員的信息化教學(xué)引領(lǐng)力模型被開發(fā)（趙可云，楊鑫，2017）。隨著社會變革的深入和城鎮(zhèn)化進程的加速，校際差異的出現(xiàn)導(dǎo)致教研員的跨界屬性再次備受矚目，其促進教育均衡的功能（趙虹元，2018）也被學(xué)者關(guān)注。

綜上，在“政府職能的轉(zhuǎn)變、課改的深入發(fā)展與教師的自主發(fā)展”三條敘事主線下，教研員的角色闡述各有側(cè)重點。政府職能轉(zhuǎn)變視角下，將服務(wù)標(biāo)定為教研工作轉(zhuǎn)型的方向（秦磊，2013）；課改理念與政策落實的背景下強調(diào)教研員以研究為依歸（魏宏聚，2010）；教師發(fā)展視域下則強調(diào)教研員的課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。雖然這三者互相關(guān)聯(lián)，但因缺乏共識基礎(chǔ)，一定程度上加劇了教研員角色研究的復(fù)雜性，故迫切需要歷史研究來澄清教研員“從何而來，去向何處”，由此出現(xiàn)了三類觀點。

一類研究認為教研員是“以俄為師”的舶來品。我國的教育年鑒及部分學(xué)術(shù)論文傾向于認同教研員是“以俄為師”而產(chǎn)生，在發(fā)展過程中形成了中國特色（叢立新，2011）。如陳桂生認為在1949 年以前，教師一向以教學(xué)為本職，在中小學(xué)教師中并無普適性的“教學(xué)研究”；中華人民共和國成立以后，鑒于以往教學(xué)中隨意性較大的問題，故“以俄為師”，逐步建立從行政機構(gòu)內(nèi)部的教研室到學(xué)校中的教研組的教學(xué)研究組織系統(tǒng)（陳桂生，2012）。持這一觀點者，其主要論據(jù)在于中國的教研機構(gòu)、教研室職能與前蘇聯(lián)的教研制度類似。且中國在20 世紀(jì)40 年代與蘇聯(lián)在各個領(lǐng)域關(guān)系密切，教育制度與管理上也曾掀起過“學(xué)蘇”熱潮。

另一類研究則認為教研員雖然“以俄為師”，但契合了中國教育發(fā)展的現(xiàn)實訴求。如徐夢杰和曹培英（2017）認為教研室盡管模仿蘇聯(lián)最初建在校內(nèi)，但受限于新中國成立初的師資水平，校內(nèi)教學(xué)研究組難以勝任系統(tǒng)所期待的職能要求，因此校外教研機構(gòu)（區(qū)縣教研室）在我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的客觀條件和現(xiàn)實需求中應(yīng)運而生（徐夢杰，曹培英，2017）。除此之外，“政治上的考慮”（崔允漷，2009）與對學(xué)校的“有效控制”（秦磊，2013）也是教研制度產(chǎn)生的重要原因。

還有一類研究則認為教研員是國家教育質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生式訴求，是教育發(fā)展到一定階段必然產(chǎn)生的教學(xué)質(zhì)量保障人員。持這類觀點的學(xué)者將教學(xué)指導(dǎo)、研究、管理職能追溯到我國現(xiàn)代學(xué)制的建立與公共教育的發(fā)展需求。研究發(fā)現(xiàn)教研員的最初來源主要為優(yōu)秀教師，更多地吸取國民政府、老解放區(qū)的“巡回輔導(dǎo)團”“中心學(xué)校輔導(dǎo)制度”的經(jīng)驗，發(fā)展到一定程度而形成，名稱之確定是本土之實與“蘇聯(lián)經(jīng)驗”的巧妙結(jié)合（沈偉，2012）。

脫離教研員的歷史產(chǎn)生條件談教研員角色轉(zhuǎn)變，終會陷于言語的重復(fù)或理論的套用。然而我國教研員的歷史研究也未形成統(tǒng)一觀點，不同的歷史定位影響了教研員的職能屬性判斷，導(dǎo)致為教研員進行角色定位時出現(xiàn)“教學(xué)”“研究”“管理”三個主要職能的多重組合，如“教學(xué)研究人員（學(xué)科教學(xué)專家）”“研究驅(qū)動的教學(xué)管理人員”“兼具研究與管理的半官僚人員”等。

（二）教研工作研究：從制度分析到實證調(diào)研

如上所述，教研員的起源在是否“以俄為師”上存在著分歧。其中，持“以俄為師”的觀點中可進一步劃分為“借鑒主義”與“本土調(diào)適論”兩種觀點，前者重在闡釋前蘇聯(lián)的影響，后者重在論述我國教育的本土需求。但兩者在教研制度歷史階段的劃分上表現(xiàn)出一致性，以梁威等人的制度研究為代表。梁威、盧立濤和黃冬芳認為教研制度的發(fā)展大致可分為六個時期：初創(chuàng)期（1949—1956）；發(fā)展期（1957—1965）；挫折期（1966—1976）；恢復(fù)期（1977—1984）；規(guī)范期（1985—1999）；完善期（2000 年至今）（梁威，盧立濤，黃冬芳，2010）。其中，初創(chuàng)期以蘇聯(lián)的影響與我國教研組、教研室的試點建立為標(biāo)志；發(fā)展期與挫折期分別以政策支持、制度完善，“文革”期間的工作幾近停滯為標(biāo)志；規(guī)范期的界定與全國中小學(xué)教材審定委員會召開全國教研室主任會有關(guān)，會上，當(dāng)時的國家教委副主任何東昌用“不容忽視”“不可替代”形容了教研工作；完善期的標(biāo)志為國家教育部在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中將教研部門確定為課程改革的支撐力量，要求“各中小學(xué)教研機構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課改作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用”。這一制度梳理主要以政策文本、重大教育變革事件為依據(jù)。對此做出補充的是對并行發(fā)生的社會事件進行多線敘述的研究。如徐夢杰和曹培英發(fā)現(xiàn)在教研室發(fā)展的過程中，原來遍及各縣區(qū)的中等師范學(xué)校和師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)法教研室這兩支強有力的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)專業(yè)研究隊伍幾近消失，教研室成為目前致力于教材、教法研究的專業(yè)機構(gòu)（徐夢杰，曹培英，2017）。故“學(xué)科教學(xué)專家”成為教研員區(qū)別于高校教育理論工作者、政府教育管理者、一線教師的顯著標(biāo)志。由此，教研員的工作主要重心在于指導(dǎo)教師學(xué)科教學(xué)，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

與此不同的是，認為教研員的產(chǎn)生是“本土之實”與“以俄為師”之名結(jié)合的研究則將教研制度的分析置于公共教育發(fā)展的脈絡(luò)之中，采用形態(tài)衍生理論，從結(jié)構(gòu)與能動者互動的視角，梳理了晚清政府的視學(xué)與勸學(xué)員、民國國民政府的視學(xué)與輔導(dǎo)員、老解放區(qū)的教育巡視員與輔導(dǎo)員、新中國的督導(dǎo)與教研員的角色變化、職能關(guān)系及其特征，以此論證教研員應(yīng)國家教育質(zhì)量發(fā)展的深層需要而產(chǎn)生的觀點（沈偉，2012）。由此埋下的伏筆是，教研員未必是中國“一枝獨秀”的特有現(xiàn)象，每個國家均有著名稱不同但職能相似的教學(xué)質(zhì)量保障人員。與此相似的結(jié)構(gòu)功能主義觀點是，教研活動作為一個行為系統(tǒng)，持續(xù)地進行著內(nèi)外因素相關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)關(guān)系調(diào)整，并維持著一種與時俱進的均衡。換言之，教研員在不同時期滿足了教育發(fā)展的不同層次的需求，并隨著結(jié)構(gòu)的調(diào)整，實現(xiàn)從管理到聯(lián)結(jié)功能的轉(zhuǎn)化，為其根本目標(biāo)“研究提高中小學(xué)教學(xué)水平，促進教師進行有效、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)活動”服務(wù)（楊小敏，向蓓莉，2011）。然而教研員活動于多個部門的聯(lián)結(jié)功能也可能導(dǎo)致教研員的工作內(nèi)容泛化。劉旭東和花文鳳指出教研員面臨成為體制鉗制的“勞動者”“考研員”“編務(wù)員”的尷尬（劉旭東，花文鳳，2017），這一切與技術(shù)理性的盛行有關(guān)。

制度分析的視角將教研工作的變遷置于宏觀結(jié)構(gòu)的變遷下，系統(tǒng)考察教研部門與其他部門的互動，及其在教育系統(tǒng)內(nèi)部的演化與分殊，這一視角有助于解釋教研員功能變化的結(jié)構(gòu)性因素。如何規(guī)避技術(shù)理性、官僚主義，重建教研員的專業(yè)屬性，這就涉及教研方式與內(nèi)容的變革，也就是前文所提及的教研轉(zhuǎn)型。然而2010 年后，教研轉(zhuǎn)型更多體現(xiàn)在地方教育政策修辭、教研實踐探索中，指向教研轉(zhuǎn)型的理論建構(gòu)幾乎為零。由于教研員角色的研究迫切需要澄清教研員的“實為”，教研轉(zhuǎn)型需要厘清范式存在與改變的依據(jù)，故針對教研制度、機制與教研員工作的實證調(diào)查開始興起。

陳崢和盧乃桂的研究發(fā)現(xiàn)教研部門因循守舊、松懈倦怠，教研員所獲支持甚少，發(fā)展機會不多，是教研活動低效的原因（陳崢，盧乃桂，2010）。這一觀點在梁威等人的研究中得以進一步驗證（梁威，李小紅，盧立濤，2016）。除卻教研部門內(nèi)部管理不善、支持機制乏力等原因，梁威等人還發(fā)現(xiàn)課程改革深入推進，中小學(xué)教師學(xué)歷的提高、專業(yè)發(fā)展水平的提升以及多媒體技術(shù)的發(fā)展這些外部因素對我國的教研制度也提出了新挑戰(zhàn)。與此同時，若干小規(guī)模的個案研究揭示了教研員工作的復(fù)雜性和多樣性。胡惠閔和汪明帥以語文教研員為案例的研究，發(fā)現(xiàn)教研員的職責(zé)大致涵蓋了教學(xué)科研、課題檢查、教師培訓(xùn)、教學(xué)指導(dǎo)、檢查調(diào)查等十個方面，教研員全年工作分為“活動學(xué)期”和“考試學(xué)期”（胡惠閔，汪明帥，2017）?！盎顒訉W(xué)期”以“發(fā)展素質(zhì)”為目的，“考試學(xué)期”以“應(yīng)試”為目的，而教學(xué)調(diào)研和教師培訓(xùn)貫穿全年始終。這在一定程度上反映了教研員的工作受教育結(jié)構(gòu)及其運行邏輯的影響。江淑玲和藺素琴的研究則將教研員分為三類：“傳統(tǒng)型”教研員采取控制策略，提倡遵從，遵循的是“行政權(quán)威”和“專業(yè)權(quán)威”相結(jié)合的支配原則；“無為型”教研員采用非指導(dǎo)型策略，提倡自主，遵循的是“個人魅力”與“教師自主”相結(jié)合的自主原則；“整合型”教研員采用“引導(dǎo)”的策略，提倡參與，遵循的是“專業(yè)權(quán)威”與“教師自主”相結(jié)合的協(xié)商原則（江淑玲，藺素琴，2019）。這一研究通過情境界定理論，描述了不同教研員對既定情境的主觀感知，凸顯了教研員對社會時空意義的主動賦予，但是缺乏對教研員能動性的判斷。沈偉則發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科教研員受考試、自身經(jīng)驗的影響，表現(xiàn)出不同程度的能動性（沈偉，2014）。高利益考試蘊含的控制性并不能直接決定教研員的能動性，但是教研員的知識能力水平以及教育系統(tǒng)的支持程度，對教研員的能動性和職業(yè)承諾有直接的影響。教研員若致力于教師發(fā)展，須兼顧教育系統(tǒng)的外部需求，并從中獲得個人成長或者結(jié)構(gòu)的積極反饋，方能形成穩(wěn)定的職業(yè)承諾。

對教研隊伍全面、系統(tǒng)的認識得益于2017 年6 月開展的全國基礎(chǔ)教育教研工作大調(diào)研?！叭珖A(chǔ)教育教研工作現(xiàn)狀調(diào)研”小組綜合了文檔搜集、問卷調(diào)查、訪談、現(xiàn)場走訪、網(wǎng)絡(luò)試測、委托調(diào)研等多種途徑、多種方式，通過分層抽樣選取32 個省級教研機構(gòu)（含新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團）、70 個地（市）級教研機構(gòu)、144 個（區(qū)）縣級教研機構(gòu)，以及246 所小學(xué)、110 所初中和110 所高中，開展系統(tǒng)調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)教研工作正在從單純關(guān)注學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)科育人價值，從碎片化、散點式教研活動走向主題式、項目式推進，從單純面對面的教研活動轉(zhuǎn)向多種教研方式相互補充，從依靠經(jīng)驗給予籠統(tǒng)反饋轉(zhuǎn)向依靠證據(jù)和研究開展實證教研（王艷玲，胡惠閔，2019）；省、地（市）、（區(qū)）縣三級教研機構(gòu)的職能各有側(cè)重，省級教研機構(gòu)最突出的職能是服務(wù)政府決策和教育科研課題研究，地（市）級教研機構(gòu)重心逐漸下移，（區(qū)）縣級教研機構(gòu)更多地面向基層學(xué)校開展教研活動（王艷玲，胡惠閔，2020）。教研工作大調(diào)研的研究成果為2019 年的《意見》出臺提供了專業(yè)咨詢。

教研工作的制度分析雖然在教研員的產(chǎn)生與發(fā)展上觀點不甚相同，但在當(dāng)下均強調(diào)教研員的專業(yè)導(dǎo)向。實證調(diào)研的數(shù)據(jù)一則指出教研工作轉(zhuǎn)變的外在支持機制與動力不足；二則反映了轉(zhuǎn)型階段教育系統(tǒng)的整體工作部署，教研員個體的工作風(fēng)格、工作成就、能動性影響著其工作的實施；三則發(fā)現(xiàn)省、地（市）、（區(qū)）縣三級教研機構(gòu)的職能出現(xiàn)分殊，省級重研究，（區(qū)）縣級重指導(dǎo)，教研工作的形式在不同層面也有更新。由此可見，若脫離教研員工作的社會背景與工作系統(tǒng)，籠統(tǒng)地探討教研工作的變革，會失之精確。

（三）教研員能力與發(fā)展研究：從國際比較到本土論證

教研員能力與發(fā)展的研究既是對已有角色研究的深化，也是應(yīng)教研范式轉(zhuǎn)型的實務(wù)之需。與教師專業(yè)能力研究不同的是，教研員能力研究方面國際比較較少，本土論證較多，這與本土一部分學(xué)者將教研員視為“中國特色”甚至“中國特有”有關(guān)，導(dǎo)致在國際對標(biāo)時缺乏明確的比較對象。當(dāng)將教研員視為從事教學(xué)研究的人員、區(qū)域教學(xué)質(zhì)量保障人員、教師的教師時，即具備國際可比性。例如趙才欣在域外教研工作環(huán)顧中，提到了日本的地方“地方教育指導(dǎo)主事”、美國廣泛的民間研究、德國的督學(xué)制度、法國的“教學(xué)研究中心”等（趙才欣，2008），這些屬于對從事“教學(xué)研究”工作人員的寬泛界定，不涉及機構(gòu)上的相似性。沈偉結(jié)合美國的教育改革背景，將美國的教學(xué)輔導(dǎo)員（instructional coach）類比為我國教研員，歸納了教學(xué)輔導(dǎo)員在學(xué)區(qū)、學(xué)校、班級層面面臨的角色期待，指出這類人員以學(xué)校為本，以教師能量建設(shè)為工作重心，以此奠定自己的專業(yè)身份與發(fā)展（沈偉，2012）。Yin 等人將教研員類比為西方語境下的校本教師教育者，論證了這類人員對教師隊伍提升的重要性，并指出教師教育者的專業(yè)發(fā)展非常重要（Yin，et al.，2020）。

相較于教研員能力的國際比較研究，基于本土現(xiàn)實論證教研隊伍發(fā)展的研究顯得豐富多元。若干研究均強調(diào)教研員的專業(yè)性，提出教研員的資格認證制度，指出教研員應(yīng)持證上崗（梁芹，蔣豐，2004；潘涌，2008；王培峰，2009）。有研究把教研隊伍建設(shè)作為實現(xiàn)教研系統(tǒng)轉(zhuǎn)型的決定因素，并把教研員的范疇擴展到“教研人員”，包含了教育教學(xué)專家、學(xué)科專家、專職教研員以及中小學(xué)優(yōu)秀教研骨干教師，提倡整合教研力量，構(gòu)建教研共同體（張廣斌，2011）。這與Neumerski 提倡把教學(xué)改進的支持系統(tǒng)概念化為分布式行動者，把學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)輔導(dǎo)員、教師領(lǐng)導(dǎo)均納入教學(xué)改進支持人員中（Neumerski，2013）有著異曲同工之處。

另一方面，圍繞教研員的能力構(gòu)成，眾說不一。如有研究指出教研員作為課程領(lǐng)導(dǎo)者，需要“課程發(fā)展能力”“專業(yè)引領(lǐng)能力”“自我發(fā)展能力”（崔允漷，2012）。其背后的邏輯依據(jù)在于課程改革擁有三大系統(tǒng)：規(guī)劃與設(shè)計、推廣與落實、支持與引領(lǐng)，其中教研員屬于支持與引領(lǐng)系統(tǒng)的關(guān)鍵，這一系統(tǒng)不僅需要教研員實現(xiàn)自我的提升，還需要引領(lǐng)課程與教師的發(fā)展。有研究指出教研員作為邊界工作者，須保持獨立地位，實現(xiàn)互惠問責(zé)；學(xué)會管理實踐共同體，發(fā)展分布式知能；開發(fā)邊界物，促進教師實踐的改變（沈偉，2013）。其理論依據(jù)在于邊界工作者既要滿足不同群體的需求，也要保持各組織的完整性。上述研究均默認了教研員行走于政策與實踐、理論與實踐之間的現(xiàn)實狀態(tài)。也有研究提出教研員是不同于教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，須具備學(xué)術(shù)研究、課程開發(fā)、專業(yè)指導(dǎo)、教育測評的能力（宋萑，2012）。而羅生全和孟憲云通過混合研究發(fā)現(xiàn)教研員的勝任力是由專業(yè)知識、課程建設(shè)、教學(xué)發(fā)展、科學(xué)研究、組織領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)品質(zhì)六個維度構(gòu)成（羅生全，孟憲云，2017）。其中專業(yè)知識是教研員勝任力的內(nèi)核，課程建設(shè)、教學(xué)發(fā)展、科學(xué)研究、組織領(lǐng)導(dǎo)是教研員勝任力的條件，專業(yè)品質(zhì)是其勝任力的驅(qū)動力。趙可云與楊鑫通過調(diào)查研究提出了教研員區(qū)域信息化教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型，由前瞻力、研究力、規(guī)劃力、影響力、評估力及實踐力組成（趙可云，楊鑫，2017）。

由此可見，在教研員的能力與發(fā)展研究中，延續(xù)了教研員角色研究中的模糊地帶，一直未能解決“課程領(lǐng)導(dǎo)力”與“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力”的關(guān)系，未能調(diào)和“專業(yè)引領(lǐng)者”的理想期待與“邊界工作者”的現(xiàn)實需求的關(guān)系，對教研員的能力框架缺乏共識，未曾勾勒出教研員持續(xù)發(fā)展的路徑。這與立足于本土，針對不同教研員能力的扎根研究的缺失有關(guān)，也與國際參考框架未得以清晰界定有關(guān)。但在不同的研究中可以找尋到的共識是：研究能力是教研員能力的重要組成部分。然而這一研究能力的內(nèi)涵、構(gòu)成及其習(xí)得路徑尚有待澄清。

二、教研員研究的關(guān)鍵問題

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進，教研員的研究表現(xiàn)出多音合奏的樣態(tài)。對教研員角色的百科全書式的界定，反映了教育變革背景下教研員工作的復(fù)雜性。對教研制度中前蘇聯(lián)經(jīng)驗的權(quán)重判斷不一，反映了兩種截然不同的觀點：教研員的產(chǎn)生是舶來之物；教研員的產(chǎn)生由國家教育發(fā)展規(guī)律所致。國際比較研究的稀少與本土論證的充分，進一步反映了教研員“一枝獨秀”的特點與局限。在“多聲部”并行的狀態(tài)下，尚有關(guān)鍵問題需要進一步厘清。

（一）教研制度：“一枝獨秀”還是國家教育發(fā)展規(guī)律所致?

如前所述，教研制度的歷史分析在“起點”上有所分歧，但在教研工作“專業(yè)導(dǎo)向”的定位上達成一致。這在一定程度上對教研員角色研究中的“管理”與“控制”職能做出了回應(yīng)。但是對教研制度的歷史判斷影響著教研員、教研工作的理論建構(gòu)。對我國教研制度持“一枝獨秀”（叢立新，2011）的觀點屬于歷史特殊論的邏輯。這一觀點強調(diào)了我國發(fā)展教研制度的情境脈絡(luò)，對“拿來主義”做出了拓展。但是在教研制度的發(fā)展歷程中，過于強調(diào)教研制度的自發(fā)性，以政策的顯見度來判斷教研員的地位，導(dǎo)致其對教研的功能定位產(chǎn)生偏頗。如叢立新認為，20 世紀(jì)90 年代前，教研室和教研員的存在“有名無分”（叢立新，2011），國家教育行政部門未將其納入基礎(chǔ)教育事業(yè)管理的規(guī)劃中。事實上，這與20 世紀(jì)80 年代教育制度與秩序的重建有關(guān)，當(dāng)時教育行政管理的重心在于恢復(fù)學(xué)制、課程、教材等。至于課程教得怎么樣、教法應(yīng)用是否得宜等問題還未來得及細究。與其說教研員是憑借自身功能奮斗出了在中國基礎(chǔ)教育的“合法地位”，表現(xiàn)為一種自下而上的生存，毋寧說是中國教育質(zhì)量的內(nèi)在化、精細化發(fā)展需要教研員的存在。這種內(nèi)在化、精細化的發(fā)展表現(xiàn)為教育從量的擴張走向質(zhì)的提升，從教育外圍的基本保障走向教學(xué)質(zhì)量保障。也正是這一條規(guī)律的存在，才能解答為何教研員在課程改革進入到“深水區(qū)”時，所經(jīng)受的討論越來越多；也可解釋為何一開始各地配齊的是語數(shù)外學(xué)科教研員，后來才逐漸增補音樂、體育等教研員，以及到新課改之后才出現(xiàn)的校本課程教研員，以及上海的拓展、探究教研員。故教研員的日顯重要，與教育變革深入到課堂教學(xué)層面有關(guān)。換言之，當(dāng)一個國家日益重視學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)、教師的教學(xué)方式時，教育系統(tǒng)內(nèi)部勢必出現(xiàn)服務(wù)于教師教學(xué)的質(zhì)量保障人員。雖然各國使用的名稱不一，但均反映了教育質(zhì)量深層發(fā)展的需求。

美國教學(xué)輔導(dǎo)員的興起也再一次佐證了特定的教學(xué)研究、指導(dǎo)人員應(yīng)國家教育體制改革、內(nèi)涵發(fā)展的需要而出現(xiàn)的事實。美國的教學(xué)輔導(dǎo)員的迅速發(fā)展與21 世紀(jì)初《不讓一個孩子掉隊》的法案的頒布直接相關(guān)，這一法案以加強教育問責(zé)為特征。加之美國在PISA 中的表現(xiàn)平平，故以學(xué)科輔導(dǎo)員提高教師專業(yè)能力，以高質(zhì)量教學(xué)促進學(xué)生相關(guān)能力的提升成為美國諸多教學(xué)政策運行的潛在邏輯。在此背景下，Kraft 等人發(fā)現(xiàn)教學(xué)輔導(dǎo)員對教師教學(xué)有顯著的促進作用(Kraft, et al., 2018)，Kane 和Rosenquist 則發(fā)現(xiàn)學(xué)區(qū)問責(zé)系統(tǒng)變得愈加強勁時，教學(xué)輔導(dǎo)員就從事更多的行政類工作（Kane & Rosenquist，2019）。故從國家發(fā)展教育的視角而言，由政府資助的教學(xué)質(zhì)量保障人員肩負落實教育目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的使命，不可避免地帶有專業(yè)提升與行政管理的雙重角色。在美國教學(xué)輔導(dǎo)員出現(xiàn)之前，美國就存在督學(xué)系統(tǒng)和“視導(dǎo)與課程發(fā)展學(xué)會”（Association for Supervision and Curriculum Development，簡稱ASCD），前者享有教育管理和評價權(quán)，后者作為非營利、非官方的專業(yè)組織，以專業(yè)提升為重。雖然這兩者或多或少對教師的教學(xué)形成影響，但是學(xué)科指導(dǎo)的權(quán)重相對較低。而大規(guī)模提升學(xué)科教師的教學(xué)，是美國學(xué)校內(nèi)部的指導(dǎo)教師或同儕輔導(dǎo)（peer coach）力所不及的。故教學(xué)輔導(dǎo)員的出現(xiàn)滿足了教學(xué)改進的系統(tǒng)需求。類似的，英國、澳大利亞在區(qū)域?qū)用嬉渤霈F(xiàn)了這類人員（盧乃桂，沈偉，2011），這間接反映了原先分而治之的教育系統(tǒng)在21 世紀(jì)以國家積極干預(yù)的方式提升教師教學(xué)的狀況。

由此，我們需要澄清的是，教研制度并非是我國“一枝獨秀”的現(xiàn)象。只有澄清了這一前提，才能理性、全面看待教研員的職能、地位與角色，從國家與教育的關(guān)系上考量教研制度的轉(zhuǎn)型，完善教研的理論構(gòu)建，針對教研員的國際比較研究才具備了可開展的學(xué)理基礎(chǔ)，教研員的能力建構(gòu)也獲得了更多參考框架。

（二）教研員角色：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)抑或課程領(lǐng)導(dǎo)

國家與教育發(fā)展的關(guān)系視角也可以為判斷教研員特定時期的角色形成提供依據(jù)?！耙远頌閹煛钡钠鹪凑f難以解釋教研制度中的純粹指導(dǎo)職能的存在，也與當(dāng)前各類“回歸專業(yè)性”的說法存在邏輯上的抵牾，皆因一開始“仿蘇式”的做法中就蘊含了行政干預(yù)的意圖。故只有將教研員的職能演變置于宏觀的、動態(tài)的社會變革、教育發(fā)展中，才能參透教研員在教育系統(tǒng)中的功能。從歷史發(fā)展脈絡(luò)而言，教研員的“指導(dǎo)、研究、管理”的職能的產(chǎn)生有其先后，因其教學(xué)能力優(yōu)秀派生出指導(dǎo)職能，因指導(dǎo)之持續(xù)性需研究相輔相成，再因指導(dǎo)而衍生出管理權(quán)威；在去行政化的改革背景下，管理再次演變?yōu)榉?wù)，并應(yīng)教育質(zhì)量提升與變革的需求，進一步催生出評價的能力。由此當(dāng)下的“回歸專業(yè)性”，從邏輯上指向教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，但結(jié)合當(dāng)前的課改背景單一地論述教研員作為“課程領(lǐng)導(dǎo)”或“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”皆有不當(dāng)。

領(lǐng)導(dǎo)力理論源自于西方，相比于課程領(lǐng)導(dǎo)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)在北美具有相對較長的研究歷史。20 世紀(jì)80 年代，在美國學(xué)校改進浪潮中出現(xiàn)了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與模型（Hallinger & Murphy，1985）。然而當(dāng)時教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的探討對象多為學(xué)校校長，強調(diào)其對教師的專業(yè)支持。隨著區(qū)域教學(xué)改進的趨勢，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的研究也從學(xué)校層面走向?qū)W區(qū)層面，學(xué)區(qū)范疇內(nèi)為教師教學(xué)賦能的人員成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的一員。課程領(lǐng)導(dǎo)在歐洲、亞洲的興起則與校本課程開發(fā)有關(guān)，作為學(xué)校能量建設(shè)、教師賦能與專業(yè)發(fā)展的重要形式（Law，et al.，2016），其探討的對象通常涉及教師、校長。我國在論及教研員作為課程領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)時，更多是應(yīng)教育變革話語、政策實施、現(xiàn)實工作之需而產(chǎn)生，缺乏對領(lǐng)導(dǎo)力之“力”的構(gòu)成要素、影響因素、運行路徑的分析，這間接影響了教研員角色研究的深度。

結(jié)合我國教育變革的進程來看，教研員作為“課程領(lǐng)導(dǎo)”的工作范疇大于“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”，這與前文所述的課程管理制度的變革有關(guān)。20 世紀(jì)的教研員對于“教什么”無須做過多的審度，這與當(dāng)時統(tǒng)一的教材、教法有著巧妙的聯(lián)系，教研員以“如何教”指導(dǎo)教師教學(xué)，且規(guī)范以往較為隨意的教學(xué)。時下，教研員不僅需要考慮“教什么”“怎么教”，還要進一步地體現(xiàn)課改理念，思考如何促進學(xué)生更好地學(xué)。這背后就涉及如何開發(fā)課程、理解課標(biāo)、理解學(xué)科、設(shè)計教學(xué)、評價學(xué)習(xí)等。以此觀之，教研員作為課程領(lǐng)導(dǎo)，并非簡單地取代其作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的角色，其研究教材、教法，指導(dǎo)教師教學(xué)的職能依舊未變，但是研究的范疇與工作的視野發(fā)生了變化。尤其課標(biāo)的確定，要求教研員以學(xué)生發(fā)展為前提，研究學(xué)科知識如何更好地被教師傳授，促進有意義的、合乎目標(biāo)的學(xué)習(xí)。所以不可脫離教學(xué)來談?wù)n程領(lǐng)導(dǎo)，課程領(lǐng)導(dǎo)不可簡化為課改政策的推進；也不可脫離課程來談教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)不可窄化為技術(shù)層面的教學(xué)設(shè)計。教研員發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)力，須建立在持續(xù)的研究基礎(chǔ)上。但教研員從事的研究不同于學(xué)院派的理論研究與創(chuàng)新，他們的研究以改進教學(xué)實踐、解決日常教學(xué)問題為目標(biāo)。且不同層級的教研員在研究內(nèi)容上應(yīng)有所區(qū)分。（區(qū)）縣教研員與一線教師接觸密切，教學(xué)指導(dǎo)職能突出，宜對教師日常教學(xué)中的難點問題、共性問題做系統(tǒng)研究；省、地（市）教研員參與教材、課標(biāo)的咨詢工作較多，宜對學(xué)科素養(yǎng)做更多的研究。

此外，教研員的角色研究須從“領(lǐng)導(dǎo)”走向“領(lǐng)導(dǎo)力”，這既是角色理論研究之所需，也是教研員現(xiàn)實工作之所需。教研員的指導(dǎo)具有跨校、跨區(qū)的特征，且教研部門通常與教育教學(xué)評估部門、考試部門、教材部門等多有聯(lián)系，故自然衍生出組織、協(xié)調(diào)、聯(lián)絡(luò)的職能。然而現(xiàn)實中很少有理論指導(dǎo)教研員在日常工作中統(tǒng)籌資源、愿景激勵、建設(shè)團隊、發(fā)揮影響力，以促進教育有效變革。

（三）教研員的核心能力為何?

教研員的指導(dǎo)、研究、服務(wù)、評價職能在我國不同層級、不同地區(qū)的實現(xiàn)程度不一。2019 年的《意見》確定了教研員職稱中的“教學(xué)”“研究”兩個序列，這一方面體現(xiàn)出國家對教研制度的重視與指導(dǎo)，一方面也表現(xiàn)出教研員“再專業(yè)化”的趨勢。顯然，“教學(xué)”序列與“研究”序列的教研員所需要的能力有所不同。之所以出現(xiàn)這兩個序列，也與當(dāng)前省、地（市）、（區(qū)）縣三級教研機構(gòu)的職能分化、人員來源及其學(xué)術(shù)背景有關(guān)（沈偉，汪明帥，2021）。以教學(xué)能力見長、來自于優(yōu)秀教師隊伍的教研員更為勝任教學(xué)研究與指導(dǎo)的工作；而以研究能力見長，畢業(yè)于高校的研究生則在課改背景下擅長于項目研究、教育研究。這兩類人員是否共享作為教研員的知識基礎(chǔ)，目前尚未有研究做出回應(yīng)。但在現(xiàn)實中，若干優(yōu)秀教師出身的教研員面臨研究工作泛化的困境，如一些地區(qū)的教研員需要開展各級各類學(xué)校民族團結(jié)教育的研究指導(dǎo)工作。若將此要求對應(yīng)美國的教師教育者標(biāo)準(zhǔn)，是可以說得通的。美國教師教育者協(xié)會制定的教師教育者標(biāo)準(zhǔn)注重研究驅(qū)動，從教學(xué)能力、文化能力（敏感性）、學(xué)術(shù)探究、專業(yè)發(fā)展探究、項目建設(shè)、合作性、政策倡議、專業(yè)性、創(chuàng)新視野（ATE，2020）九個維度闡釋了教師教育者的能力框架，其中文化能力就涉及促進社會正義與融合。然而這個框架是美國針對各類職前、職后的教師教育者制定的，為不同利益相關(guān)者提供共識基礎(chǔ)，促進教師教育的完善。顯然，教研員在我國教育系統(tǒng)中充當(dāng)?shù)氖窃诼毥處煱l(fā)展的促進者，且工作方式不同于科研員、師訓(xùn)人員。尤其是（區(qū)）縣教研員，他們更多的是組織學(xué)科教師團隊開展基于實地的教研活動。

那么將教研員類比為校本教師教育者（Yin，et al.，2020）探討其能力結(jié)構(gòu)，是否合適?西方語境中的校本教師教育者原先特指職前教師教育中的學(xué)校導(dǎo)師（Velzen & Volman，2009），隨著教師教育模式的多樣化發(fā)展，Amott 與Ang 對教師教育者做了新的寬泛的界定，將其視作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)提供支持的教育專業(yè)工作者（Amott & Ang，2020），他們既可能是高等教育機構(gòu)聘請的、參與職前教師培養(yǎng)的校本指導(dǎo)者，也可能是教師在職發(fā)展的學(xué)校導(dǎo)師。中國的教研員與西方話語系統(tǒng)里的校本教師教育者都為教師的教學(xué)改進提供專業(yè)支持，但兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，前者的工作是系統(tǒng)本位的，后者的工作是學(xué)校本位的。這也是我國在PISA 中表現(xiàn)優(yōu)異可以溯源至教研工作的原因之一。然而這并非全然否定教研員作為教師教育者的角色。從我國（區(qū)）縣中等師范學(xué)校、教師進修/教育學(xué)院（校）的演變歷程來看，他們中間的研究教材教法的人員是教師教育者之一，但隨著三級師范向二級師范的轉(zhuǎn)型，這類人員的工作重心從教師學(xué)歷教育轉(zhuǎn)向教師在職發(fā)展。這對我國現(xiàn)存的職前教師教學(xué)法知識、教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)造成了沖擊。故未來的研究可以結(jié)合我國教師教育的需求，系統(tǒng)思考教研員的能力定位。已有研究發(fā)現(xiàn)“學(xué)科知識”“教學(xué)能力”“研究能力”“培訓(xùn)能力”與“指導(dǎo)能力”構(gòu)成中國本土教師培訓(xùn)者的素養(yǎng)，其中“學(xué)科知識”和“教學(xué)能力”是培訓(xùn)者之所以能夠培訓(xùn)其他教師的基本內(nèi)容（楊蘭，王建軍，陳麗翠，2020）。然而實現(xiàn)“學(xué)科知識”與“教學(xué)能力”常教常新的動力則是培訓(xùn)者的主動探究。正如Gallucci等人發(fā)現(xiàn)教學(xué)輔導(dǎo)員不僅是改革理念的傳遞者，也是新知識與新教法的學(xué)習(xí)者（Gallucci，et al.，2010）。在教學(xué)知識的內(nèi)化、外化過程中，教學(xué)輔導(dǎo)員的指導(dǎo)能力也逐漸成熟。

從功能、組織上的相似性及可比性而言，美國的教學(xué)輔導(dǎo)員更接近于我國的教研員，他們伴隨著美國共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)及問責(zé)政策出現(xiàn)，致力于學(xué)區(qū)的某類學(xué)科的教學(xué)改進。其發(fā)揮的領(lǐng)導(dǎo)力在相關(guān)研究里被視為“系統(tǒng)型領(lǐng)導(dǎo)”，Hashim 發(fā)現(xiàn)數(shù)字學(xué)習(xí)輔導(dǎo)員扮演著承上啟下的信息傳遞作用，并引領(lǐng)教師將技術(shù)整合至教學(xué)中（Hashim，2020）。其領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮取決于學(xué)區(qū)的資源、時間、學(xué)校的支持。這與沈偉對我國拓展課程、音樂教研員的功能及其制約因素的研究（沈偉，2014）結(jié)論相似。由此可見，教研員、教學(xué)輔導(dǎo)員均在特定的情境中開展聽評課、磨課、教學(xué)示范，其帶領(lǐng)教師生成的知識屬于情境相關(guān)的知識，由于其活動于多個學(xué)校之間，須將這些情境相關(guān)的知識進一步提煉，從情境相關(guān)到去情境性，推動教學(xué)實踐知識的概化。知識的提煉與概化則需要教研員的研究能力。

無論是從校本教師教育者的能力要素出發(fā)，還是從教學(xué)輔導(dǎo)員的能力建構(gòu)出發(fā)，教研員的核心能力是研究能力，這與培養(yǎng)高質(zhì)量教師的愿景是相符的。目前，世界上教育質(zhì)量表現(xiàn)優(yōu)異的教育系統(tǒng)（如芬蘭）以培養(yǎng)研究型的教師為特征，那么助力于教師發(fā)展的教研員也應(yīng)表現(xiàn)出與時代相符的能力。確定了這一前提，才能構(gòu)建教研員的能力框架，并對研究、指導(dǎo)序列的教研員做出具體的能力區(qū)分。

三、教研員研究的趨勢

在多線并進的研究中，教研員的角色研究起步最早、持續(xù)時間最長，角色的多重期待引發(fā)了歷史研究、制度分析與實證調(diào)查等，由此進一步回答教研員“從何處來，到何處去”。然而由于教研制度的梳理中較少回應(yīng)國家教育發(fā)展與教研員的關(guān)系，導(dǎo)致對教研轉(zhuǎn)型的討論失之深刻；教研員角色理論中未涉及“領(lǐng)導(dǎo)力”模型的探討，以致教研員影響教師的途徑缺乏系統(tǒng)建構(gòu)；教研員的能力建構(gòu)缺乏對國際概念的系統(tǒng)考察，因此無法回應(yīng)當(dāng)前教研員的專業(yè)發(fā)展所需。2019 年的《意見》的實施與修訂，需更多、更好的研究去回答如何完善教研機構(gòu)體系，如何健全教研隊伍，如何改善教研方式。由此，教研體制機制研究、促進教研范式轉(zhuǎn)型的教學(xué)研究、基于能力的國際比較研究是未來研究的重點。

（一）以體制機制研究推動教研員職能的轉(zhuǎn)變

站在國家與基礎(chǔ)教育關(guān)系的立場上，思考如何優(yōu)化教研員專業(yè)指導(dǎo)職能，成為未來重要的研究議題。在政策實施的研究中，地方機構(gòu)的互相關(guān)聯(lián)性是影響政策實施的情境因素之一（Honig，2006）。然而機構(gòu)的互相關(guān)聯(lián)性須以機構(gòu)的獨立性為前提，如此機構(gòu)在協(xié)商時，方可不失自己的邊界，同時又能增強彼此的溝通與合作。若教育系統(tǒng)未隨著功能細分而設(shè)立相對應(yīng)的職能部門時，則可能導(dǎo)致具有相似職能的人員承擔(dān)更多的工作，這無形中消解了其原先工作的專業(yè)性；也可能催生關(guān)系資本，影響其專業(yè)工作的開展。我國教育行政部門在很長一段時間內(nèi)通過教研系統(tǒng)、提升了教師教學(xué)質(zhì)量，但進入教育高質(zhì)量發(fā)展的時代，如何釋放教研員的活力，提煉教育教學(xué)實踐智慧，有效保障教師專業(yè)性，形成具有中國特色的教師專業(yè)發(fā)展話語與教學(xué)質(zhì)量保障機制，成為不可回避的問題。

2019 年的《意見》鼓勵有條件的地方獨立設(shè)置教研機構(gòu)，是注重教研機構(gòu)專業(yè)化與獨立性的信號。從結(jié)構(gòu)功能主義的視角觀之，機構(gòu)歸屬與定位不同，機構(gòu)中的人員所承擔(dān)的職能也不盡相同。要實現(xiàn)教研員“專業(yè)權(quán)威”的回歸與超越，須深化教研體制機制的研究。何種治理結(jié)構(gòu)可以發(fā)揮教研員的能動性與專業(yè)性?何種治理機制可以優(yōu)化教研資源，促進育人目標(biāo)的達成?這方面一直未有理論的支持與引導(dǎo)。我國教研系統(tǒng)在較長一段時間里表現(xiàn)出“實踐先行”的一面，各地在未有中央政策明確指示下，探索著教研機制的創(chuàng)新。例如2003 年上?！皠?chuàng)建以校為本教研制度建設(shè)基地”項目啟動，各區(qū)教研室和大學(xué)專業(yè)工作者、教師等形成合力，促進教研重心下移；山東濰坊市教育局打破教研員終身制，實行選聘制，并于2009 年推行到整個山東?。?015 年重慶市教科院印發(fā)了《重慶市中小學(xué)教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（征求意見稿）》，將其作為教研員隊伍建設(shè)的基本依據(jù)……這些經(jīng)驗需要進一步挖掘、分析與提煉，對其治理結(jié)構(gòu)與機制做效果分析。

鑒于我國獨立設(shè)置與非獨立設(shè)置的教研機構(gòu)將在較長的時間里并存，須澄清不同組織結(jié)構(gòu)中的教研機構(gòu)的職能實現(xiàn)情況及其效能，調(diào)查教研員在不同類別的教研機構(gòu)中的歸屬感與工作效能感，以此為教研員的職能轉(zhuǎn)變提供證據(jù)基礎(chǔ)。關(guān)注教研員評價職能的優(yōu)化，探索不同部門在同一職能上的分工與協(xié)作，實現(xiàn)教學(xué)管、辦、評的分離。探索教師教育的共建機制，發(fā)揮教研員的專業(yè)特長，回應(yīng)一體化的教師教育的需求，提高我國教師教育中實踐課程的質(zhì)量。關(guān)注地區(qū)差異，探索教學(xué)改進的分布式領(lǐng)導(dǎo)的實現(xiàn)機制，為教育發(fā)展尚不充分的地區(qū)提供能力建設(shè)工具。

（二）以教學(xué)研究為基礎(chǔ)分析教研范式的轉(zhuǎn)型

教研范式的轉(zhuǎn)型既與宏觀的社會變革有關(guān)，也與教學(xué)研究的內(nèi)在發(fā)展有關(guān)?，F(xiàn)有研究論及教研范式轉(zhuǎn)型時，多從外在需求入手，忽略了教學(xué)研究的脈絡(luò)進展。學(xué)院派視角下的教學(xué)研究側(cè)重于“對教學(xué)的研究”，包括教學(xué)研究方法的分類，基于方法論基礎(chǔ)上的范式轉(zhuǎn)型（鐘啟泉，2006）；對教學(xué)理論化的訴求（趙明仁，黃顯華，2006）；或從教的角度研究教師教學(xué)的有效性（姚利民，2005；陳明選，耿楠，2019），以此對教學(xué)理論發(fā)展做出貢獻。與此相應(yīng)的是“基于教學(xué)的研究”，這是教育實踐者所熟悉的話語系統(tǒng)，多以行動研究的方式進行，以解決日常教學(xué)中的問題為導(dǎo)向。美國的教師研究運動中，強調(diào)“基于教學(xué)的研究”“實踐者探究”，不僅因為這類研究能夠解決實踐問題，還因為它能挑戰(zhàn)大學(xué)主導(dǎo)的教學(xué)知識生產(chǎn)（Cochran-Smith & Lytle，1999），為理解教育教學(xué)提供更為全面的視角。須注意的是，當(dāng)“基于教學(xué)的研究”缺乏與理論的互動時，易限于情境性知識和策略的累積，難以觸及“范式轉(zhuǎn)型”。故未來的教學(xué)研究應(yīng)溝通理論與實踐兩個層面的研究，教研范式的轉(zhuǎn)型須建立在“對教學(xué)的研究”和“基于教學(xué)的研究”互聯(lián)互惠的基礎(chǔ)上，并結(jié)合外部的環(huán)境變遷，系統(tǒng)探討之。

雖然國外學(xué)者對于中國教研制度、教研員的研究甚少，但是不乏有人較早關(guān)注中國的學(xué)校教研活動和領(lǐng)導(dǎo)力（Paine，1990；Bush，Qian & Fang，1998）。例如Paine 發(fā)現(xiàn)教研活動在新教師社會化中發(fā)揮著重要角色，新教師在對形式的模仿中習(xí)得規(guī)則與技能。Paine 的研究視點主要落在學(xué)校教研組層面，這一研究脈絡(luò)在新時代被中國學(xué)者拓展。如鄭鑫等發(fā)現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)社群中教師共享的目標(biāo)、集體聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)、反思對話有助于提升教師對學(xué)生的承諾（Zheng，Yin & Liu，2020）。從專業(yè)學(xué)習(xí)社群視角對我國教研活動做出系統(tǒng)探究的外國學(xué)者是Sargent 與Hannum，他們發(fā)現(xiàn)中國教師的專業(yè)互動通過國家、省、地（市）、（區(qū)）縣、學(xué)校的教研活動被教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)化，即便在資源不足的中國西部農(nóng)村地區(qū)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群依然具有活力（Sargent & Hannum，2009）。然而專業(yè)學(xué)習(xí)社群的性質(zhì)與發(fā)展受到制度支持、校長領(lǐng)導(dǎo)力與教師主動性的影響。由此觀之，中國系統(tǒng)性的教研機構(gòu)為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群提供了制度基礎(chǔ)，如何將制度優(yōu)勢轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與發(fā)展優(yōu)勢，還需要更為深入的研究。專業(yè)學(xué)習(xí)社群具有兩層內(nèi)涵，首先教師的教與學(xué)須保持互動，如教師通過集體合作備課、聽評課、研課實現(xiàn)在教中學(xué)，在學(xué)中教（Fernandez，2002）；其次，教師通過研究與發(fā)表產(chǎn)出有關(guān)教學(xué)的知識（Sargent & Hannum，2009），即對情境性知識進行建構(gòu)，實現(xiàn)正式知識與實踐知識的整合（Cochran-Smith & Lytle，1999）。這些研究為理解教研活動的運行提供了理論基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)視角，但須注意的是，教研員主持的教研活動與校本教研有所不同，教研員的跨組織性意味著教研員的活動目標(biāo)、采用工具、互動路徑、知識生產(chǎn)與消耗的過程有所不同，這些也是判斷教研范式的構(gòu)成要素。所以在以教學(xué)研究為基礎(chǔ)分析教研范式時，須綜合考慮教學(xué)研究知識的流動與生產(chǎn)。未來的研究可在以Engestr?m（1999）為代表的第三代社會文化活動理論基礎(chǔ)上，在不同的活動系統(tǒng)間（包括網(wǎng)絡(luò)空間）分析不同類別教研活動的知識流動及其效果，探索教研規(guī)則與人員角色，為教研范式的轉(zhuǎn)型判斷提供依據(jù)。

（三）以國際視野構(gòu)建教研員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

教研員“再專業(yè)化”的歷程中，須考慮教研員不同于普通教師、高校研究者的地方，尊重其工作特性，為其“教學(xué)”“研究”兩個序列研制適切的標(biāo)準(zhǔn)，破解教研員專業(yè)發(fā)展的瓶頸。目前若干研究缺乏對教研員在教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)中的縱深、整全式的理解，導(dǎo)致教研員能力建構(gòu)上國際比較研究相對匱乏，英美等國區(qū)域?qū)用嬗嘘P(guān)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)輔導(dǎo)員、校本教師教育者的文獻尚未成為我國教研員能力研究的重要參考源。在教研員能力的本土論證方面，雖然新詞匯不斷涌現(xiàn)，但缺乏嚴(yán)密的論證，形成的能力框架未能有效服務(wù)教研轉(zhuǎn)型，也不能為教研員的退出機制、發(fā)展機制建設(shè)提供參考。

綜合前文的論述，我們確定教研員的核心能力為研究能力，教研轉(zhuǎn)型的依據(jù)是教學(xué)研究的路徑與方式。故建構(gòu)教研員的能力框架時，須采取國際視野，以教研員的研究為驅(qū)動力，以學(xué)科知識、學(xué)科教學(xué)法知識、教學(xué)能力為基礎(chǔ)，納入教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建設(shè)、組織能力。目前，荷蘭、澳大利亞、以色列、美國的教師教育者標(biāo)準(zhǔn)均強調(diào)示范教學(xué)、學(xué)術(shù)與研究、專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力以及持續(xù)的專業(yè)發(fā)展（Smith，2005）。在示范教學(xué)方面強調(diào)默會知識“明言化”，并將實踐知識提升到理論的層面。在學(xué)術(shù)與研究方面雖然不同國家對發(fā)表的要求不盡相同，但都強調(diào)教師教育者作為探究者的角色。事實上，教學(xué)序列的教研員與研究序列的教研員在默會知識“明言化”、實踐知識理論化方面發(fā)揮著不同的作用，前者作為“實踐探究者”的教師領(lǐng)導(dǎo)，致力于以教學(xué)質(zhì)詢、探究、反思、行動研究等解決教學(xué)實踐問題；后者采用多重方法，致力于“基礎(chǔ)教育理論、政策和實踐研究”（教育部，2019）。由此，教學(xué)序列的教研員與研究序列的教研員須形成合作團隊，促進理論、政策與實踐的對話。

運用國際視野與比較方法建立教研員的能力框架，還有助于澄清“以學(xué)定教”（Sweeney & Harris，2016）何以體現(xiàn)在教研員能力框架中。Haneda 等人進一步指出從優(yōu)秀教師到教學(xué)輔導(dǎo)員，需要作為“教師的教師”的知識、能力、品性（Haneda，et al.，2019）。其中最為本質(zhì)的是，教學(xué)輔導(dǎo)員需要主動開發(fā)適用于不同學(xué)生的教育教學(xué)實踐，考慮學(xué)生語言、文化的多樣性，使得課程學(xué)習(xí)與學(xué)生知識、經(jīng)驗相關(guān)。換言之，教學(xué)輔導(dǎo)員雖以教師為工作對象，但最終目的在于促進學(xué)生發(fā)展。我國不乏研究強調(diào)教研員重心下移，但是對于教研員關(guān)于“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)科學(xué)”的知識缺乏系統(tǒng)的論述。

此外，還須進一步考慮我國教研活動的情境因素，在教研員建設(shè)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群時，思考如何避免“規(guī)限的合作”（Hargreaves，1994），在已有制度化、節(jié)律化的合作情境中促進教師的主動發(fā)展。國外的教學(xué)輔導(dǎo)理論強調(diào)“教學(xué)輔導(dǎo)作為貼近于教師需求的培訓(xùn)模式，不同于傳統(tǒng)的一次性、講座式的培訓(xùn)模式，是一種平等的、探究的教師合作學(xué)習(xí)方式”（Deussen，et al.，2007）。在這種合作學(xué)習(xí)中，教研員不僅是知識的輸出者、加工者，還是知識的吸收者與共同建構(gòu)者，教研員自身的專業(yè)發(fā)展也孕育其中。

綜上，我國未來的教研員能力研究可參考國際上權(quán)威的教師教育者能力框架，結(jié)合教研員服務(wù)區(qū)域教學(xué)質(zhì)量保障的特點，融入教學(xué)輔導(dǎo)員的相關(guān)特征，構(gòu)建符合我國教研工作特征的能力框架，并以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)帶動教研員準(zhǔn)入、退出、考核激勵、專業(yè)發(fā)展機制的建設(shè)。