從“教研機(jī)構(gòu)合并”看教學(xué)研究職能的定位*
——基于“教學(xué)研究”概念的視角

胡惠閔 馬 潔 張翔昕

（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海 200062）

新中國成立初期，教育百廢待興，為了迅速改造和建設(shè)一支符合新時期需要的教師隊伍，為基礎(chǔ)教育工作提供專業(yè)支持的教研系統(tǒng)應(yīng)運而生（宋萑，2012）。在近70 年的發(fā)展歷程中，教研機(jī)構(gòu)逐漸被賦予了教學(xué)研究、指導(dǎo)、管理與服務(wù)等多元職能，在提升基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量上發(fā)揮著不可替代的作用?，F(xiàn)如今，新課程改革的實施以及“教師作為研究者”理念的提出更是將教學(xué)研究職能置于教研工作的核心。因此，作為研究教學(xué)業(yè)務(wù)的專門組織，如何在新時期進(jìn)一步發(fā)揮教研機(jī)構(gòu)的教學(xué)研究職能顯得愈加重要。①但是，自教研制度確立以來，教研機(jī)構(gòu)建制就各不相同，有獨立建制的教研機(jī)構(gòu)，也有與科研、師訓(xùn)等平行部門合并建制的教研機(jī)構(gòu)，不同建制的教研機(jī)構(gòu)職能定位各不相同。近年來，教研更呈現(xiàn)出與科研、師訓(xùn)相關(guān)機(jī)構(gòu)合并的趨勢。如2011 年《教育部辦公廳關(guān)于開展示范性縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)評估認(rèn)定工作的通知》，就明確將教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與科研、教研、電教等相關(guān)機(jī)構(gòu)職能和資源的有效整合作為評估的前提條件（教育部辦公廳，2011）。隨著教研機(jī)構(gòu)合并趨勢的加強(qiáng)，一系列問題也隨之產(chǎn)生，特別是教研機(jī)構(gòu)合并后教學(xué)研究職能反而被弱化，教研機(jī)構(gòu)的合并設(shè)置對教學(xué)研究職能的發(fā)揮產(chǎn)生了消極影響。針對這一現(xiàn)象，教研機(jī)構(gòu)究竟要不要合并，成為了學(xué)界討論的重點并且眾說紛紜，其中甚至出現(xiàn)了相互矛盾的看法。一種觀點認(rèn)為獨立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)更有利于教學(xué)研究職能的發(fā)揮；但也有一些觀點認(rèn)為教研、科研、師訓(xùn)本就是教師“教”的內(nèi)在衍生，相近職能間的機(jī)構(gòu)合并有利于提升教科研整體效能（徐伯鈞，2015；陳國民，2019）。這些觀點之所以不同，其實都是由于對教學(xué)研究職能為何在合并中被弱化的原因認(rèn)識不同而產(chǎn)生的分歧。基于此，本研究旨在探尋教研機(jī)構(gòu)合并下教學(xué)研究職能弱化的根本原因，從而為教研機(jī)構(gòu)更好地發(fā)揮教學(xué)研究職能提供建議。

一、從現(xiàn)象談起：教研機(jī)構(gòu)合并伴隨著教學(xué)研究職能弱化

教研機(jī)構(gòu)是由各級教育行政部門設(shè)立的研究教學(xué)業(yè)務(wù)的專門組織，屬于行政機(jī)構(gòu)內(nèi)部的職能部門。在我國，根據(jù)設(shè)置類型大致可分為“獨立設(shè)置”和“合并設(shè)置”兩種，前者是指從事教學(xué)研究工作的部門未與從事其他工作的平行部門合并；后者是指教研部門與一個或多個平行部門合并，如教研機(jī)構(gòu)與科研、師訓(xùn)、電教、評估等部門合并。成立之初，教研機(jī)構(gòu)大部分是獨立建制。近年來，教育行政部門開始將教研機(jī)構(gòu)與職能“交叉重疊”的單位進(jìn)行整合，整合主要有兩種方式，一是將教研職能并入其他機(jī)構(gòu)，原有教研隊伍分散到新機(jī)構(gòu)中的各個內(nèi)設(shè)部門；二是原教研機(jī)構(gòu)（教研室）成為新組建機(jī)構(gòu)中的一個下設(shè)部門（王艷玲，胡惠閔，2020）。合并設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)越來越普遍。本項目組對所抽樣的197 個教研機(jī)構(gòu)（其中包括省級32 個，地市級51 個，區(qū)縣級114 個）的設(shè)置情況進(jìn)行梳理（表1），發(fā)現(xiàn)在這197 個教研機(jī)構(gòu)中，合并設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)占比57.36%，其中省級和地市級的教研機(jī)構(gòu)合并設(shè)置的情況尤為明顯，分別有68.75%和76.47%的教研機(jī)構(gòu)采取合并設(shè)置建制。

根據(jù)相關(guān)政策文件，一般而言，教研機(jī)構(gòu)職能大致可以分為教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)管理與服務(wù)三種類型。但從產(chǎn)生的結(jié)果來看，合并設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)工作邊界泛化現(xiàn)象十分嚴(yán)重，教學(xué)研究職能被弱化，非教研職能越來越多（王艷玲，胡惠閔，2020）。在實踐中，教研機(jī)構(gòu)合并后的職能定位大致有三種情況（表2）：一是教研部門與科研部門合并成立教科院（教科所）等，同時承擔(dān)教研和科研職能；二是教研部門與師訓(xùn)部門合并成立教育學(xué)院等，同時承擔(dān)教研和師訓(xùn)的職能；三是教研部門與科研、師訓(xùn)部門合并成立教研培中心（教研院）等，同時承擔(dān)教研、科研和師訓(xùn)職能。但無論哪種合并方式，其結(jié)果往往是只有一個或少數(shù)幾個部門承擔(dān)教學(xué)研究工作，“教學(xué)研究職能”成為機(jī)構(gòu)職能的一小部分，出現(xiàn)弱化與邊緣化趨勢。本項目組對山東、山西、廣東、云南等地的教研人員進(jìn)行專題訪談，訪談結(jié)果也證實了這點，一些教研機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)表示和其他單位合并后，教研機(jī)構(gòu)的角色定位由教學(xué)研究機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向教育智庫和智囊，需要根據(jù)省教育廳的統(tǒng)一部署研究宏觀政策、服務(wù)政府決策，教研員成為行政部門的后備力量，被隨時調(diào)配承擔(dān)行政事務(wù)，無法潛心開展教學(xué)研究，幾乎沒有時間開展對中小學(xué)的指導(dǎo)。

那么，教學(xué)研究職能為何會在機(jī)構(gòu)合并中被弱化呢？一些研究認(rèn)為，獨立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)更有利于教學(xué)研究職能發(fā)揮，而合并設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)為了凸顯和兼顧機(jī)構(gòu)的總體功能，教研職能通常都需做出妥協(xié)或改變（漆濤，胡惠閔，2019）。總體而言，這類研究大多是通過實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與獨立建制的教研機(jī)構(gòu)相比，教研機(jī)構(gòu)合并后教學(xué)研究職能弱化更為嚴(yán)重，并進(jìn)而得出獨立設(shè)置教研機(jī)構(gòu)的建議（付宜紅，2013）。這種觀點有其合理性，也與我們的常識相符合。不過這里卻有兩個問題值得進(jìn)一步思考：一是教研與師訓(xùn)、科研雖然都與教師的“教”有關(guān)但實屬教育領(lǐng)域的不同范疇，所以可能存在抓教學(xué)研究而削弱科研、師訓(xùn)等職能，也可能存在抓科研、師訓(xùn)而擠掉教學(xué)研究的情況，但為何往往更多是教學(xué)研究職能被邊緣化呢？二是在實踐中，即使是為數(shù)不多獨立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)也是研究職能實現(xiàn)程度最低（相較于教學(xué)指導(dǎo)、管理與服務(wù)職能而言），并且還承擔(dān)了很多與教研無關(guān)的行政性工作，教研工作的行政性問題自教研機(jī)構(gòu)產(chǎn)生起便已存在。所以說，將教研機(jī)構(gòu)合并設(shè)置很可能只是進(jìn)一步放大了教學(xué)研究職能被弱化的問題，并非是造成教學(xué)研究職能弱化的主要原因。

另外，也有研究者認(rèn)為，教育行政部門將教研機(jī)構(gòu)合并設(shè)置并非沒有根據(jù)。在“教科研訓(xùn)一體化”視角下將教研機(jī)構(gòu)進(jìn)行合并設(shè)置其實是一種趨勢（胡艷，2018）。對教師的“教”來說，教研、科研、師訓(xùn)其實都是教師“教學(xué)”之必備素養(yǎng)的衍生，都是為了促進(jìn)教師專業(yè)水平的提升而逐漸獨立出來的范疇，他們彼此間是相互聯(lián)系的。比如將教研和科研部門合并就可以將學(xué)科領(lǐng)域的研究統(tǒng)一起來（梁威，盧立濤，黃冬芳，2011，第83 頁）。但其中的問題是，教育行政部門將教研機(jī)構(gòu)合并遵循的是精簡和規(guī)范機(jī)構(gòu)的邏輯，是為了更好地發(fā)揮行政系統(tǒng)的整體功能，將不同部門但職能交叉重疊的單位整合歸并為一家單位，或撤銷職能弱化的事業(yè)單位，從而解決機(jī)構(gòu)臃腫重疊、職責(zé)不清、工作缺乏精力、知識和效率等狀況（鄧小平，2019）。它與“教科研訓(xùn)一體化”邏輯還不完全是一回事，在這一邏輯中，行政部門是基于這些部門間有著交叉重疊的工作才將其合并。通過梳理各時期教研機(jī)構(gòu)職能的歷史演變也進(jìn)一步證明許多與教學(xué)、甚至教師教學(xué)相關(guān)的管理工作不斷明確且被納入教研工作中（表3），而對教學(xué)研究與教學(xué)指導(dǎo)的邊界界定一直比較模糊，從而為教研機(jī)構(gòu)整合提供了基礎(chǔ)。所以說，機(jī)構(gòu)合并并不必然有助于教學(xué)研究職能的發(fā)揮。

綜合目前學(xué)界關(guān)于教研機(jī)構(gòu)合并現(xiàn)象觀點的分析，我們可以初步得出這樣的結(jié)論：教學(xué)研究職能弱化、行政性職能加強(qiáng)的問題其實在獨立設(shè)置的教研機(jī)構(gòu)中也有存在，教研機(jī)構(gòu)合并只是進(jìn)一步放大了這一問題而非造成這一問題的主要原因。這就有必要重新回歸教學(xué)研究概念，以此為出發(fā)點重新認(rèn)識教學(xué)研究職能問題。

二、教學(xué)研究職能弱化的原因：“教學(xué)研究”②泛化及本義淡化

“教學(xué)研究是什么”是“教學(xué)研究做什么”“教學(xué)研究怎么做”和“為什么教學(xué)研究要這樣做”的前提。教研機(jī)構(gòu)合并后產(chǎn)生的教學(xué)研究職能弱化現(xiàn)象實則反映的是人們?nèi)绾握J(rèn)識“教學(xué)研究”的問題，其根本原因是對“教學(xué)研究”認(rèn)識不清而導(dǎo)致的教學(xué)研究職能模糊。由于認(rèn)識“教學(xué)研究”并沒那么容易，概念并不會一成不變，不同時代社會對教育的需求不同，會使教育價值觀念以至教育事實本身隨之變化，一旦普遍的教育事實形成就會形成反映普遍事實的新概念，從而賦予該概念以新義（陳桂生，2009a，第3 頁）。如若忽視概念的這種客觀演變過程，就會造成“教學(xué)研究”概念泛化與本義淡化，產(chǎn)生認(rèn)識上的錯誤。當(dāng)然這在教研機(jī)構(gòu)剛剛產(chǎn)生、職能定位比較單一時還不足以成為問題，但隨著我國進(jìn)入教育改革新時期，更新傳統(tǒng)教育價值觀念的社會需求都會不斷為其添加新義而導(dǎo)致認(rèn)識的模糊。因此，為了更清晰地定位進(jìn)而更好地發(fā)揮教學(xué)研究職能，需要從“教學(xué)研究”概念內(nèi)涵與外延的演變?nèi)胧謥矸治鲞@一問題。而鑒于概念是反映對象特有屬性的思維方式，它以經(jīng)驗事實為依據(jù)（陳桂生，2009a，第14 頁）。所以在分析“教學(xué)研究”概念的演變時，需將其放在特定社會文化背景中，放在與這一現(xiàn)象相聯(lián)系的教育目的、課程與教學(xué)、教師要素的變化中來揭示這一概念所反映對象的特有內(nèi)涵。

（一）教學(xué)研究的本義

“研究”其實本不是教師的本職，在1949 年前我國也沒有普遍性的教學(xué)研究。新中國成立后，我國以俄為師，逐步建立起從教育行政機(jī)構(gòu)內(nèi)部到學(xué)校中的教學(xué)研究組織，系統(tǒng)進(jìn)行專門的“教學(xué)研究”，并運用“教學(xué)法”來指導(dǎo)教學(xué)。從表面看，我國教學(xué)研究的產(chǎn)生是向蘇俄學(xué)習(xí)的結(jié)果，但教育概念的產(chǎn)生歸根結(jié)底是社會的需求，有著特定時代的教育條件。從世界范圍看，20 世紀(jì)的教育主要是受“技術(shù)理性”支配并追求“技術(shù)理性”的教育，它以“控制”為核心來提高效率。為了降低個人意志、教師素養(yǎng)等因素造成的偏差，人們假定教育理想可以比較完全地體現(xiàn)于教育內(nèi)容中，并通過審定的“物化教科書”來達(dá)到規(guī)范教學(xué)內(nèi)容的目的，而在教學(xué)時教師只要按照其內(nèi)在程序把內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生就可以保證教育目的的實現(xiàn)（陳桂生，2012，第251 頁）。在這種邏輯下，20 世紀(jì)的課程與教學(xué)基本上都是分離的，教師在教學(xué)中主要發(fā)揮的是工具價值。我國課程與教學(xué)體制秉持的就是這種邏輯。如對我國教育產(chǎn)生深刻影響的教學(xué)論代表人物凱洛夫，他將教育、教養(yǎng)和教學(xué)進(jìn)行區(qū)分，并將教學(xué)定義為“在學(xué)校內(nèi)有計劃地實行著的工作，這個工作在于教師系統(tǒng)地和循序地把知識傳達(dá)給學(xué)生和組織學(xué)生的活動（凱洛夫，1950，第40 頁）。”可以看出，雖然凱洛夫也認(rèn)同“教學(xué)”不僅是“教授”，不過他更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師指導(dǎo)下對“知識（教材）”的系統(tǒng)掌握。所以教師實際上既無可能也沒必要發(fā)揮多大的主觀能動性。

雖然中西方在教學(xué)對教師的要求以及對教師地位的認(rèn)識上是相似的，但在如何通過研究來規(guī)范并提高教學(xué)水平的問題上，東西方則呈現(xiàn)出不同的思路：在行為主義心理學(xué)影響下，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是外顯行為改變的歷程，而對學(xué)生學(xué)習(xí)時內(nèi)在心理歷程的變化不予解釋（施良方，2001，第14 頁）。西方主要關(guān)注“教學(xué)之人”（教師行為）引起學(xué)生變化的程度，并通過量化研究試圖回答“教師和教學(xué)的什么特征與理想的學(xué)習(xí)成果相聯(lián)系”，在這種教學(xué)研究中教師主要是被研究者（趙明仁，黃顯華，2006）。而我國則更加關(guān)注“教學(xué)之事”，回答教師如何教教材的問題。加上當(dāng)時我國存在教師素質(zhì)普遍較低且教學(xué)隨意性大的問題，才成立專門的教學(xué)研究組織研究教學(xué)，因而其本義為“鉆研學(xué)生如何在教師的指導(dǎo)下掌握知識與技能以改進(jìn)教學(xué)實踐”，在外延上涉及如何將“法定課程”轉(zhuǎn)化為學(xué)生教養(yǎng)的研究活動。

從“教學(xué)研究”本義來看，教學(xué)研究工作就應(yīng)以各學(xué)科中具體問題為研究對象進(jìn)行“教學(xué)法研究”，關(guān)注某個學(xué)科教材教法的掌握及其在實際情況下的運用。而在如何進(jìn)行研究的問題上，“教學(xué)研究”既然是以直接改進(jìn)教學(xué)實踐為目的的就意味著其必須依靠廣大教師尤其是有經(jīng)驗的教師來開展。當(dāng)然，由于當(dāng)時我國教研組織先天帶有的教師集體組織的性質(zhì)，教研機(jī)構(gòu)同時也承擔(dān)了一定的與“教學(xué)研究”相關(guān)的教學(xué)管理工作。

（二）教學(xué)研究的轉(zhuǎn)義

自進(jìn)入教育改革的新時期，“以書本知識為中心”的教育理念在解放生產(chǎn)力的背景下開始顯得落后與陳舊，客觀上需更新傳統(tǒng)的教育和教學(xué)價值觀念，賦予教學(xué)研究以新義。從世界范圍來看，20 世紀(jì)后半期，隨著教育的“社會-政治”影響逐漸顯現(xiàn)，各國教育目的的重心都已不再僅限于知識傳遞而是更加強(qiáng)調(diào)“能力”“情感”等多方面發(fā)展。在西方表現(xiàn)出了對“課程”的關(guān)注并進(jìn)行了諸多課程改革實踐探索，“課程”進(jìn)而由近代所理解的“知識的體系”，越來越被理解為某種開放的、富有彈性的、對社會發(fā)展更有敏感性的東西（陳桂生，2012，第260 頁）。而隨著大量教學(xué)理論引入我國，以凱洛夫為代表的傳統(tǒng)教學(xué)理論遭到批判，教學(xué)內(nèi)涵從先前“學(xué)生對知識與技能的掌握”深化為“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”。比如當(dāng)時常見的將教學(xué)定義為“教學(xué)是教師傳授和學(xué)生學(xué)習(xí)的共同活動。通過教學(xué)不僅使學(xué)生獲得知識技能，也發(fā)展他們的認(rèn)識能力，同時培養(yǎng)他們的思想品德”（王晉堂，柳舒生，陳心五，1987，第8 頁）?？梢钥吹?，東西方在課程與教學(xué)的理解及實踐上有很大差異。尤其是與西方國家相比，我國分科課程與班級授課制依然根深蒂固，但不可否認(rèn)它依然對我國教育理念尤其是對教師主觀能動性的認(rèn)識產(chǎn)生了深刻影響，表現(xiàn)在課程改革的實施以及教師教育力量的逐漸顯現(xiàn)，使得“教師應(yīng)參與課程發(fā)展過程并通過研究為自己的選擇負(fù)責(zé)”的主張越來越成為研究者共識。故隨著教育改革推進(jìn)，我國教師逐漸成為“教學(xué)行動的主體”并承擔(dān)“研究”責(zé)任。

在此背景下，“教學(xué)研究”隨之轉(zhuǎn)變出現(xiàn)轉(zhuǎn)義。受認(rèn)知主義、建構(gòu)主義等影響，西方的課程與教學(xué)研究發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向：即在如何通過研究來提高教學(xué)水平的問題上，表現(xiàn)出從理論到實踐的轉(zhuǎn)變（如提倡教師教學(xué)反思、案例的開發(fā)與教學(xué)），強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)研究的實踐性（徐學(xué)福，2011）。而我國在“教學(xué)論”體系下，“教學(xué)研究”依然屬于“教學(xué)”范疇，只是在內(nèi)涵上更關(guān)注“如何讓學(xué)生在掌握知識與技能的過程中獲得全面發(fā)展”；在外延上擴(kuò)充為“如何將法定課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識、能力與品德等”。最明顯的變化是，原先主要關(guān)注技術(shù)層面的“教學(xué)研究”越來越難以滿足改進(jìn)實踐的需要，提升“研究”含量成為應(yīng)有之義，課題研究的興起為其提供了契機(jī)。但問題是，在教學(xué)理念更新的情況下，一方面出現(xiàn)了諸多與教學(xué)理念、內(nèi)涵深化并存的“教學(xué)”概念，但前者本身并不是概念，它往往容易忽略教學(xué)“在傳授學(xué)生知識的過程中發(fā)展能力”的本來含義而與教育概念外延相同。由于對此不加分辨，導(dǎo)致事實上這一時期“教學(xué)”內(nèi)涵在深化中與“教育”相混淆，模糊了教學(xué)的本來含義，造成“教學(xué)研究”概念的泛化；另一方面也導(dǎo)致了指導(dǎo)教學(xué)研究的“分科教學(xué)法”理論淡出了人們的視線。

根據(jù)“教學(xué)研究”轉(zhuǎn)義，可以發(fā)現(xiàn)這一時期教學(xué)研究的應(yīng)然職能與實然職能開始出現(xiàn)巨大差異，且“教學(xué)研究”認(rèn)識模糊造成的影響在教育行政部門干預(yù)下被放大，出現(xiàn)了教研機(jī)構(gòu)教學(xué)研究職能弱化的現(xiàn)象。一是屬于“教學(xué)研究”應(yīng)有之義的研究教材教法、指導(dǎo)教改實驗等教學(xué)研究職能由于缺乏理論指導(dǎo)而被變相整合到教學(xué)指導(dǎo)中，“教學(xué)研究”實則是“就事論事”缺乏研究含量；二是教研機(jī)構(gòu)承擔(dān)了更多轉(zhuǎn)義規(guī)定之外泛化的教學(xué)研究工作，即不再僅僅進(jìn)行教材教法研究，而是在內(nèi)容上涉及教育思想、教育理論、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、考試等諸多方面；三是由于學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大而自然產(chǎn)生的與教師、教學(xué)相關(guān)的管理工作，如教學(xué)業(yè)務(wù)管理、編寫教學(xué)資源、進(jìn)行教師培訓(xùn)等都被轉(zhuǎn)嫁于教研工作中，這些雖然對教育教學(xué)質(zhì)量的提升不可或缺，卻在一定程度上造成了教學(xué)研究的比例下降。

（三）教學(xué)研究的第三義

進(jìn)入21 世紀(jì)，我國教育界開始表現(xiàn)出對“課程的關(guān)注”。為培養(yǎng)創(chuàng)新人才，解決學(xué)生被動、機(jī)械的學(xué)習(xí)問題，學(xué)界轉(zhuǎn)換了看待教與學(xué)問題的視角，從學(xué)生“學(xué)”的角度思考教學(xué)改革。研究發(fā)現(xiàn)，在原有的“教”與“學(xué)”過程中，僅將靜態(tài)教材所包含的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的記憶并不足以實現(xiàn)“教育”，不能培養(yǎng)學(xué)生真實情境中的問題解決能力。為了實現(xiàn)這一教育目標(biāo)，關(guān)鍵是要將學(xué)科還原為其產(chǎn)生的具體過程和方法，而且要還原為與學(xué)科交互作用的特定學(xué)習(xí)者的心理過程與方法（張華，鐘啟泉，2000，第84 頁）。這種對“教”與“學(xué)”關(guān)系的反思直接引發(fā)了新一輪課改，課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價等都發(fā)生了變化，“教學(xué)”不再被認(rèn)為是傳遞內(nèi)容而與內(nèi)容無關(guān)的“管道”，而是一個產(chǎn)生基本課程效應(yīng)的社會情境（張華，鐘啟泉，2000，第88 頁）?！敖虒W(xué)”作為“課程的實施”被納入“課程”范疇，課程與教學(xué)關(guān)系開始從分離走向整合。與此同時，隨著從“教師專業(yè)發(fā)展”到“教師學(xué)習(xí)”視角的轉(zhuǎn)換（陳向明，2013），學(xué)習(xí)與情境的二元對立被打破，情境被視為專業(yè)學(xué)習(xí)的特征或組成部分（Webster-Wright，2009）。學(xué)界愈發(fā)清晰地認(rèn)識到“行動”只是教師專業(yè)實踐的一部分，教師在工作現(xiàn)場的主動之“思”才是行動改進(jìn)的關(guān)鍵，為我國中小學(xué)教師真正成為“教學(xué)行為的主體”乃至成為“教學(xué)的研究者”奠定了現(xiàn)實基礎(chǔ)。

隨著教育目的、課程與教學(xué)、教師等要素的轉(zhuǎn)變，“教學(xué)研究”隨之發(fā)生第二次轉(zhuǎn)義。西方課程與教學(xué)研究除了在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)外，還主張從人類學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)等多元視角理解教學(xué)的社會性，從詮釋和批判的角度進(jìn)行課堂教學(xué)研究，定性和定量研究更加多樣（趙明仁，黃顯華，2006）。在我國，課程與教學(xué)研究合流，教學(xué)研究重心下移，從“研究如何將法定課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生的教養(yǎng)”擴(kuò)充為“如何將課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)”以促進(jìn)教學(xué)實踐的改進(jìn)。這一變化對教學(xué)研究工作提出了新要求，教師要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的特征來調(diào)試教學(xué)，意味著僅讓教師掌握教材和一般的教學(xué)法還不能解決“如何教”的問題，還需進(jìn)一步關(guān)注“學(xué)生如何學(xué)”，原有以“分科課程”為基礎(chǔ)的分科教學(xué)法就存在一定的局限性，內(nèi)容上就需要在教學(xué)法和學(xué)習(xí)理論的多重指導(dǎo)下與指導(dǎo)教師開展教研工作。

但是，由于教學(xué)與課程概念模糊不清，加上教育行政部門的力量，使得教學(xué)研究職能弱化的問題更加復(fù)雜。一方面，教研機(jī)構(gòu)本應(yīng)該做的“教學(xué)研究”工作依然缺乏研究含量，如關(guān)于教學(xué)問題的討論只關(guān)注“怎么做”而不關(guān)注“為什么”這一“研”的層面（魏宏聚，2010）；另一方面，由于“課程”與“教學(xué)”的雜糅使得教研機(jī)構(gòu)做的大部分工作都是泛化的課程教學(xué)研究以及教學(xué)指導(dǎo)、管理、行政事務(wù)。

根據(jù)上述對教學(xué)研究內(nèi)涵和外延的梳理可知，教研機(jī)構(gòu)實際承擔(dān)的教學(xué)研究職能與“教學(xué)研究”概念規(guī)定的職能并不一致（表4），且隨著時代的發(fā)展這種距離越來越大。與此形成鮮明對比的是，教學(xué)研究認(rèn)識的模糊，在一定程度上造成自然發(fā)生的與教學(xué)、教師教學(xué)相關(guān)的管理工作不斷轉(zhuǎn)嫁于教研機(jī)構(gòu)，教研管理職能、行政職能在發(fā)展中不斷明確。其結(jié)果就是教研機(jī)構(gòu)事實上并沒有完全做“教學(xué)研究”概念相關(guān)的事情。換而言之，在教研機(jī)構(gòu)中實際存在三種類型的工作：教學(xué)研究工作、泛化的教學(xué)研究工作和與教學(xué)研究的其他工作（教學(xué)指導(dǎo)、管理、行政工作）。由于教學(xué)研究概念泛化和本義淡化，導(dǎo)致如今泛化的教學(xué)研究工作以及與教學(xué)研究無關(guān)的工作比例不斷增加，而教學(xué)研究工作所占比例不斷減少（這種教學(xué)研究工作又因缺乏理論指導(dǎo)而價值有限），從而深刻影響教學(xué)研究職能的發(fā)揮。

三、教學(xué)研究職能再定位：新時期教學(xué)研究該何去何從

在新課程改革背景下，新的社會需求必將賦予教學(xué)研究以新義，在實踐上體現(xiàn)為教學(xué)研究的調(diào)整與轉(zhuǎn)型。20 世紀(jì)90 年代出現(xiàn)的“學(xué)習(xí)共同體”“反思性實踐家”等都沖擊著傳統(tǒng)的教學(xué)研究（鐘啟泉，2008）。但這個過程并不是自然而然發(fā)生的。雖然“教學(xué)研究”概念演進(jìn)是一個客觀變化的過程，但實踐中卻會因人們認(rèn)識上的失誤導(dǎo)致“教學(xué)研究”本義被遺忘，教學(xué)研究職能不斷被弱化。陳桂生先生就曾指出：我國教育理論界真正的問題，在于對教育概念泛化現(xiàn)象熟視無睹，遂使教育概念趨于模糊。這樣既可能無法突破傳統(tǒng)教研觀念束縛，又可能越來越疏遠(yuǎn)“本來意義上的教學(xué)研究”（陳桂生，2009a，第5 頁）。在如今的教研制度下，這種認(rèn)識失誤更易因行政性干預(yù)而喪失教研的固有價值，前文所提的教研機(jī)構(gòu)合并現(xiàn)象就是一個例子。因此，在如何進(jìn)一步發(fā)揮教學(xué)研究職能問題上，關(guān)鍵不在于教研機(jī)構(gòu)是否要與其他部門合并，而是要從教學(xué)研究概念出發(fā)對新時期的教學(xué)研究職能進(jìn)行清晰定位，根據(jù)“教學(xué)研究是什么”弄清楚“教學(xué)研究應(yīng)該做什么”，具體來說要解決和處理好以下三對關(guān)系。

（一）“教”與“學(xué)”：從“以教為主”走向 “因?qū)W而教”

教學(xué)研究以“教學(xué)”為研究對象，對“教”與“學(xué)”關(guān)系及其發(fā)展趨勢的把握是教學(xué)研究職能定位的前提性問題?！敖虒W(xué)”的本義就是中性詞“教弟子學(xué)”，用語言等符號向弟子傳授某事，使其有所獲得和行動。在這兩者關(guān)系上，“教”的目的是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)，只有能使學(xué)生有所獲得才堪稱“教”，“因?qū)W而教”本是教學(xué)研究隱含的內(nèi)在要素。只是隨著班級授課制和分科課程的確立，教師需要根據(jù)“所有學(xué)生”的學(xué)習(xí)范圍與進(jìn)度進(jìn)行教學(xué)，而“所有學(xué)生”又不是“特定學(xué)生集體”，而是按學(xué)科邏輯展開，因而雖說“教”的目的是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)，但當(dāng)教師把重點從“各個學(xué)生”轉(zhuǎn)向“學(xué)生集體”后實則是“以教為主”，甚至是以教教材為主，進(jìn)而導(dǎo)致“教”脫離“學(xué)”（陳桂生，2009b，第92 頁）。在這種課程與教學(xué)邏輯下，學(xué)生的“學(xué)”必然是被忽視的。西方的教學(xué)研究雖然早已關(guān)注到了兒童，也以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但在早期行為主義理論下學(xué)生的學(xué)習(xí)實則被等同于學(xué)業(yè)成就，教學(xué)研究實際上關(guān)注的是教師行為與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，并做了大量的關(guān)于教學(xué)模式以及教師效率的實證研究。學(xué)生的學(xué)則被排斥在研究之外。我國長期實行班級授課制和分科教學(xué)，且主要關(guān)注“教學(xué)之事”，故教學(xué)研究工作雖然是基于教學(xué)實踐但一直將重點放在教師如何教的問題上。然而當(dāng)我們希望學(xué)生的“能力”“情感”等獲得發(fā)展時，教師的“教”就必須要從學(xué)生的“學(xué)”開始（Oser，Baeriswyl，2011），要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)靈活設(shè)計課程和教學(xué)。

對教學(xué)研究工作來說，雖然我們已經(jīng)形成了一套有中國特色制度化的教學(xué)研究舉措，并且在實踐中一直廣泛發(fā)揮著作用，但在如今教育觀念發(fā)生深刻變化的情況下，僅僅關(guān)注“教師如何教”的問題還不能促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)，甚至?xí)捎诰心嘤阢@研教教材的方法、關(guān)注技術(shù)性細(xì)節(jié)而失去教學(xué)研究活動的真正價值。使教師知道“如何教”的最終目的是“指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)”，在推進(jìn)課程改革的新時期教學(xué)研究要做的就是要將學(xué)生學(xué)習(xí)納入教學(xué)研究工作中，同時關(guān)注“如何教”和“學(xué)生如何學(xué)”。如興起于日本且同樣脫胎于教師日常教學(xué)實踐的“課例研究”就為我們提供了很好的借鑒。在研究課上教師和研究者通過搜集學(xué)生學(xué)習(xí)、動機(jī)和行為的信息，以及思考學(xué)習(xí)目標(biāo)等方式有助于教師從學(xué)習(xí)的角度來考慮教學(xué)（胡慶芳，2006）。隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)已成為共識，但如何將這種共識轉(zhuǎn)化為行動、轉(zhuǎn)化為支持行動的理論和技術(shù)，還有很長的路要走，也是教研職能的重中之重。

（二）“教學(xué)”與“課程”：從“教學(xué)”范疇走向“課程”范疇

“教”與“學(xué)”關(guān)系的視角轉(zhuǎn)換及其客觀發(fā)展趨勢使研究者將重心指向教學(xué)內(nèi)容的根本變革，引發(fā)了對“教學(xué)”與“課程”關(guān)系及其變化趨勢的理解。西方國家早在20 世紀(jì)就表現(xiàn)出對“課程”的關(guān)注，并從課程實施的角度來理解教學(xué)。如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制等的提出都是“課程”范疇下對如何教的探索，而不是我們所謂的“教學(xué)方法”。我國教學(xué)研究工作一直以研究“上課”或“教師的教”為中心，就是因為我們假定通過這樣的“教”與“學(xué)”，教師向?qū)W生系統(tǒng)地傳授書本知識，就可以讓學(xué)生在掌握知識的基礎(chǔ)上發(fā)展相應(yīng)的能力。但隨著知識觀、學(xué)生觀和教育觀的深刻變革，為了讓學(xué)生創(chuàng)造性地應(yīng)對未來的不確定性，就必須讓學(xué)生在教學(xué)過程中“習(xí)得經(jīng)驗”。以學(xué)科課程為前提的教學(xué)雖然能讓學(xué)生習(xí)得系統(tǒng)知識，但由于它是按知識的邏輯體系為核心進(jìn)行組織，很容易輕視學(xué)生的現(xiàn)實需要（張華，鐘啟泉，2000，第243 頁）。而只有通過嘗試和檢驗直接獲得的知識才能影響個人的行為與性格（杜威，1990，第370—373 頁）。要做到“因?qū)W而教”，就必須對“教”與“學(xué)”的前提學(xué)科課程進(jìn)行改革，把“教學(xué)”作為“課程實施”納入“課程”范疇。但“課程范疇”下的“教學(xué)”與傳統(tǒng)教學(xué)截然不同，在課堂這個充滿變化的環(huán)節(jié)，教師必然要對課程進(jìn)行某種修正，這種修正在內(nèi)容上可能廣及課程的目標(biāo)、內(nèi)容的再選擇和組織形式上的變化（康內(nèi)利，柯蘭迪寧，1996）。所以對教學(xué)提出了更高的期待，要求教師要以“學(xué)生的學(xué)”為邏輯起點，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇并組織教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在教學(xué)過程中獲得“經(jīng)驗”。

因而，就教研機(jī)構(gòu)的教學(xué)研究而言，在教師素質(zhì)普遍偏低的時期，作為一種淺層次的專業(yè)發(fā)展，集中于技術(shù)-手段上的提高還是較為有效的（陳桂生，2012，第269 頁），它能夠在短時間內(nèi)提升教師業(yè)務(wù)水平，但隨著教育目的重心的變化以及教師素質(zhì)的普遍提高，教學(xué)研究工作必然要隨之發(fā)生相應(yīng)改變，指向更深層次的、更加靈活的內(nèi)容，即意義層面的教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)行“課程”范疇下的“教學(xué)研究”。這兩種“教學(xué)研究”的主要區(qū)別就在于，雖然其工作依然要以直接的教與學(xué)過程為對象，但他們需要鉆研的是作為“課程實施的教學(xué)”應(yīng)該教什么、如何教學(xué)生學(xué)的問題，在這樣的教學(xué)中教師就不能不參與課程發(fā)展過程（與法定課程獨立于教師的狀態(tài)不同）。所以教學(xué)研究應(yīng)從研究學(xué)科教學(xué)走向研究課程發(fā)展，破除分科教學(xué)的束縛，進(jìn)行校本課程的開發(fā)與組織、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價、基于國家課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測等方面的研究（崔允漷，2009）。比如像康納利主張的那樣讓教師利用反思工具對課程的利益主體、課程資源等進(jìn)行反思和理解就是一種重要的研究方式（康納利，克蘭迪寧，2004）。

（三）“經(jīng)驗”與“理論”：從“就事論事”走向“理論指導(dǎo)”

“教學(xué)研究”概念除了在內(nèi)容上規(guī)定了教學(xué)研究的對象和主要問題，同時也涉及工作的開展方式，即依靠經(jīng)驗還是依靠理論進(jìn)行教學(xué)研究的問題。一般來說，每種“教育行動”都或多或少帶有自覺性，只不過自覺性的程度不同（陳桂生，2000，第9 頁）。教師直接從事教學(xué)工作，始終面臨“怎么教”“教什么”的問題，他們通過自身實踐已經(jīng)形成了對教學(xué)工作一定的認(rèn)識，但由于他們深陷各種具體的事務(wù)中，所形成的認(rèn)識主要是實踐經(jīng)驗和“按常規(guī)辦事”，還不足以成為教學(xué)的一般原則。并且自我國開始著手進(jìn)行教育改革，教學(xué)法就因其以分科課程為前提的局限性且教育理論的蓬勃發(fā)展而逐漸萎縮，教學(xué)研究工作也因缺乏理論指導(dǎo)而帶有就事論事的性質(zhì)（陳桂生，2009a，第196 頁）。為了切實提高教學(xué)實踐成效，考慮到教師受制于自身素質(zhì)和條件很難發(fā)現(xiàn)問題，教學(xué)研究活動就需要借助學(xué)習(xí)理論與教學(xué)法等對這種認(rèn)識進(jìn)行澄清和結(jié)構(gòu)化，以提高行動的自覺性。在教育和教師需要承擔(dān)越來越多社會責(zé)任的情況下，教學(xué)研究工作從“就事論事”走向“理論指導(dǎo)”顯得更為必要。

我國的教學(xué)研究活動一直以來非常關(guān)注經(jīng)驗的傳授與獲得，雖然能在短時間內(nèi)使“新手”盡快上手，不斷涌現(xiàn)教育教學(xué)“能手”，但由于缺乏對實踐問題的關(guān)注和研究，使實踐多停留在感性層面，無法真正實現(xiàn)通過研究問題最終改進(jìn)與完善實踐的目的（胡惠閔，2005）。因此，在新時期教學(xué)研究必須要在理論指導(dǎo)下開展科學(xué)規(guī)范的研究。但這并不意味著教師被排除于“研究”之外，需要被動等待和運用研究者提供的成果。相反，教師的“行”與“思”是不可分離的，甚至可以說是對實踐活動的反思促成了教學(xué)行為改進(jìn)。這里的“思”就是“研究”，所以應(yīng)讓教學(xué)活動的直接參與者—教師成為研究者以達(dá)到改善自身實踐的目的（Hammersley，1993）。這種研究不是要求教師必須要發(fā)表幾篇論文或做幾個課題，當(dāng)然也不是指一般意義上泛泛的思考，如在如何開公開課上動動腦筋，而是一種以問題為導(dǎo)向的“在實踐中、基于實踐和為了實踐”的研究，其特征是從實踐中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題并通過實踐驗證和改進(jìn)。它不是一種領(lǐng)域，而是一種態(tài)度（寧虹，2002，第20 頁）。以合作、反思為特征的行動研究、課例研究、教師敘事等都是以解決實踐問題為特征的質(zhì)性研究，為教學(xué)研究的改進(jìn)提供了很好的借鑒。