基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向
——基本概念問題的初步討論

董洪亮

（江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室，南京 210013）

“基于證據(jù)”是對(duì)教研工作的新要求。提出這個(gè)要求，當(dāng)然是源于對(duì)傳統(tǒng)教研方式和樣態(tài)的反思。顯而易見，人們對(duì)傳統(tǒng)教研方式的不滿主要在于，教研人員的教研工作過(guò)于依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。單純基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的教研工作，一方面會(huì)影響教研工作的科學(xué)性品質(zhì)，影響工作的效率；另一方面，也會(huì)影響教研工作的人文性品質(zhì)，因?yàn)榻萄腥藛T與教師之間很難構(gòu)成一種平等交流的關(guān)系。但是，在基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向方面，目前的研究顯然還沒有系統(tǒng)化地展開，研究人員或者只是提供某個(gè)案例以說(shuō)明怎樣進(jìn)行基于證據(jù)的教研，或者只是把議題單純集中在數(shù)量化證據(jù)方面。

“基于證據(jù)”的教研轉(zhuǎn)向是教研品質(zhì)提升的系統(tǒng)化過(guò)程，從觀念的更新到相關(guān)方法的掌握再到新的體認(rèn)和判斷、新的常態(tài)的形成等，這種轉(zhuǎn)向的實(shí)現(xiàn)也許會(huì)是相對(duì)緩慢的，我們需要隨著這種新常態(tài)形成的進(jìn)展，逐步思考和解決不同性質(zhì)的問題。在系統(tǒng)推進(jìn)這種轉(zhuǎn)向的最初階段，恐怕要在一些基本問題上花一些工夫，基本問題不解決，“基于證據(jù)”的轉(zhuǎn)向就可能走偏，甚至很難展開。

對(duì)相關(guān)概念的理解和把握應(yīng)該是最基本問題之一，因?yàn)閹缀鯇?duì)任何一個(gè)領(lǐng)域而言，研究的深入在很大程度上顯現(xiàn)為概念的分化程度。本文即試圖從教研工作的特殊性出發(fā)，對(duì)與“基于證據(jù)”的轉(zhuǎn)向相關(guān)的概念進(jìn)行初步討論，意在引發(fā)必要的關(guān)注。

一、“教研”問題

把“教學(xué)研究”簡(jiǎn)稱為“教研”是很有意味的事情，這個(gè)約定俗成的簡(jiǎn)稱至少包含兩個(gè)方面的意義所指。其一是人群類別或職業(yè)的細(xì)分?！敖萄袉T”（教研人員）事實(shí)上已經(jīng)專門指稱一個(gè)序列的從業(yè)人員，是“教學(xué)研究人員”的一個(gè)特定類別。我們現(xiàn)在專門把“教研”工作拿出來(lái)討論，正是希望面向現(xiàn)實(shí)，提高這一類人員的從業(yè)質(zhì)量。其二是由職業(yè)細(xì)分引發(fā)的專業(yè)細(xì)分。至少在專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)和方向上，“教研員”與其他類別的“教學(xué)研究人員”應(yīng)該是有所區(qū)別的。沒有這種區(qū)別的考慮，專門談?wù)摗盎谧C據(jù)的教研轉(zhuǎn)向”就是一件沒有必要的事情。聯(lián)系到證據(jù)問題，按沃爾頓的看法，因?yàn)椤皩?duì)話、語(yǔ)境以及意圖”類型的不同，“不同領(lǐng)域會(huì)有不同的證據(jù)理論”（沃爾頓，2010，第3 頁(yè)）。實(shí)現(xiàn)“基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向”，需要在考察教研工作情境中對(duì)話、語(yǔ)境、意圖的特殊性基礎(chǔ)上，逐步探索基本的、具有行業(yè)及專業(yè)特點(diǎn)的系統(tǒng)化的證據(jù)理論，作為這種轉(zhuǎn)向的支撐。

就“教研人員”或者“教研工作”而言，兩個(gè)方面的特殊性與“基于證據(jù)”的轉(zhuǎn)向要求具有比較緊密的概念關(guān)系。

（一）教研工作專業(yè)定位的特殊性

筆者曾對(duì)與一般“教學(xué)研究人員”相比，“教研員”的專業(yè)定向問題做過(guò)初步討論（董洪亮，2018），基本的看法是，“教研員”的專業(yè)性主要體現(xiàn)在“指導(dǎo)”特別是“教學(xué)指導(dǎo)”方面。

相對(duì)于“職業(yè)”而言，“專業(yè)”是更高進(jìn)階的要求。國(guó)內(nèi)有研究者對(duì)成熟的“專業(yè)”應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行過(guò)歸納。一種“職業(yè)”要成為“專業(yè)”，它應(yīng)當(dāng)是：① “一個(gè)正式的全日制職業(yè)”；②應(yīng)當(dāng)具備自身的 “專業(yè)組織和倫理法規(guī)”；③“知識(shí)和教育”（即成熟專業(yè)具有一個(gè)經(jīng)過(guò)界定、深?yuàn)W且實(shí)用的知識(shí)和技能的科學(xué)體系，而獲得知識(shí)的過(guò)程往往是漫長(zhǎng)的，且也許格外地困難）；④“服務(wù)和社會(huì)利益定向”；⑤“社區(qū)的支持和認(rèn)可”（由此該職業(yè)的從業(yè)者會(huì)得到特許的市場(chǎng)保護(hù)）；⑥自治（趙康，2000）。在這六條標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，有研究者進(jìn)一步認(rèn)為：“成熟專業(yè)的核心特征可以由四部分構(gòu)成：專屬服務(wù)領(lǐng)域、專業(yè)知識(shí)和技術(shù)、專業(yè)權(quán)威、專業(yè)地位。”（郭偉和，2014）由此，我們可以在作為一個(gè)“專業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)上看到三個(gè)方面的共識(shí)：一是向特定人群提供特定服務(wù)；二是有一套深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能；三是能夠獲得具有排他性的市場(chǎng)保護(hù)?！疤峁┨囟ǚ?wù)”是專業(yè)人員要做的事，“排他性的市場(chǎng)保護(hù)”是結(jié)果，要達(dá)成這種結(jié)果，根本還是要求從業(yè)者必須有“一套深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能”。所以，“特定服務(wù)”和“專業(yè)知識(shí)技能”是“專業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)的核心。

如果說(shuō)“教研工作”是一個(gè)“專業(yè)”，或者要走向“專業(yè)”的話，就要關(guān)注什么是自身所能提供的“特定服務(wù)”，并由此建立相應(yīng)的“專業(yè)知識(shí)技能”。

教研人員應(yīng)當(dāng)提供什么樣的“特定服務(wù)”？我們可以從教研機(jī)構(gòu)的職能定位出發(fā)加以辨別。自1990 年6 月印發(fā)《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》以來(lái)，關(guān)于教研工作的職能定位，比較一致的共識(shí)就是“研究、指導(dǎo)、服務(wù)和管理”。后來(lái)，受國(guó)家關(guān)于行政許可、行政職能方面改革的影響，教研機(jī)構(gòu)的職能定位已經(jīng)從原來(lái)的“研究、指導(dǎo)、服務(wù)和管理”調(diào)整為“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”三個(gè)方面。

如果我們對(duì)這三個(gè)方面的職能定位再做辨別，不難發(fā)現(xiàn)，教研人員的“研究”不同于中小學(xué)教師、高等院?；蛘咂渌麑I(yè)研究機(jī)構(gòu)人員的研究，教研人員“研究”的目的在于完成“指導(dǎo)”任務(wù)。同樣，教研人員的“服務(wù)”職責(zé)也不同于行政管理人員的服務(wù)，學(xué)校和教師需要教研人員提供的“服務(wù)”其實(shí)就是“指導(dǎo)”。因此，教研工作的專業(yè)特征就是“指導(dǎo)”，特別是“教學(xué)指導(dǎo)”。你可以是一個(gè)非常優(yōu)秀的教師，但不一定是一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)指導(dǎo)者，因?yàn)椤敖虒W(xué)”和“教學(xué)指導(dǎo)”代表著兩個(gè)不同的專業(yè)方向，這種專業(yè)區(qū)分就如同運(yùn)動(dòng)員和教練員一樣。同樣，你可以是一個(gè)非常優(yōu)秀的教學(xué)研究者，但不一定就是一個(gè)優(yōu)秀的教學(xué)指導(dǎo)者，因?yàn)椤敖虒W(xué)研究”不等于“教學(xué)指導(dǎo)研究”，“教學(xué)指導(dǎo)研究”是“教學(xué)研究”進(jìn)一步細(xì)分后的專業(yè)路徑，這種專業(yè)區(qū)分就如同醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)一樣（非常遺憾的是，目前我們似乎還沒有完全認(rèn)識(shí)到“教學(xué)指導(dǎo)研究”對(duì)于教研工作專業(yè)化發(fā)展的核心意義）。

可見，在掌握了一套關(guān)于“指導(dǎo)”的“深?yuàn)W而實(shí)用的知識(shí)技能”之后，向?qū)W校和教師提供教育教學(xué)“指導(dǎo)”這樣一種“特定服務(wù)”，是教研工作這種“職業(yè)”走向“專業(yè)”的根本。

如果上述關(guān)于教研工作專業(yè)特殊性的判斷成立的話，當(dāng)我們?cè)噲D推進(jìn)基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)型時(shí)就不難發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)指導(dǎo)”的情境性、現(xiàn)場(chǎng)性、互動(dòng)性特點(diǎn)具有基礎(chǔ)意義，必須得到充分關(guān)注。同樣是“基于證據(jù)”，一般意義上的“基于證據(jù)的教學(xué)研究”與“基于證據(jù)的教學(xué)指導(dǎo)”幾乎構(gòu)成了兩個(gè)不同的專業(yè)方向。一般意義上的教學(xué)研究，研究者可以甚至必須以一個(gè)外在的觀察者身份收集證據(jù)，證據(jù)獲得本身常常就是研究的目的；而教學(xué)指導(dǎo)現(xiàn)場(chǎng)中的教研人員必須以一個(gè)在場(chǎng)者、參與者的身份收集證據(jù)，證據(jù)獲得的目的通常不是證據(jù)本身，而是證據(jù)的即時(shí)使用。兩者之間不僅存在證據(jù)類型、性質(zhì)方面的差異，也存在證據(jù)產(chǎn)生、來(lái)源和使用上的差異。

就是說(shuō)，當(dāng)我們?cè)噲D圍繞“基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)型”建構(gòu)和完善概念體系時(shí)，教研工作的這種專業(yè)特殊性是我們出發(fā)的原點(diǎn)，這個(gè)概念體系的核心命題應(yīng)當(dāng)是“如何進(jìn)行基于證據(jù)的教學(xué)指導(dǎo)”。

（二）教研方法選擇的特殊性

“基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向”當(dāng)然與方法有關(guān)。研究方法本身是普遍的，但是不同職業(yè)的研究者，在方法使用時(shí)，因其研究目的的不同，會(huì)傾向于更多采用、更適合采用某些或某類方法。

我們關(guān)注教研人員研究方法選擇的特殊性問題，是有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性的。如果研究方法與研究目的、研究情境不能建立基本的匹配和對(duì)應(yīng)關(guān)系，方法可能被濫用。比如，在數(shù)據(jù)技術(shù)快速發(fā)展的情況下，很多教學(xué)研究者開始采用“精準(zhǔn)”的行為捕捉方法。研究者用身體追蹤、眼動(dòng)追蹤等方法，對(duì)這些動(dòng)作追蹤結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，以收集“事實(shí)證據(jù)”，由此描述教學(xué)的“客觀”過(guò)程，并向教師反饋研究結(jié)果。在這種情況下，老師們通常會(huì)覺得十分困惑。一方面，他們知道這些“證據(jù)”確實(shí)是“客觀”的；另一方面，他們又不知道這些“證據(jù)”究竟意味著什么。造成這種困惑的原因，就在于研究方法與研究目的之間的錯(cuò)位。用動(dòng)作追蹤的方法對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行研究當(dāng)然是合法的，研究結(jié)果也當(dāng)然有它的價(jià)值，比如為人們從不同角度理解課堂帶來(lái)一些啟發(fā)。但是，老師們對(duì)課堂教學(xué)研究的期待是，研究本身應(yīng)當(dāng)解決他們?cè)诋?dāng)下的、實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中遇到的困難和問題，而類似動(dòng)作追蹤研究得到的“證據(jù)”似乎與這些困難和問題的解決風(fēng)馬牛不相及。在這種情況下，方法無(wú)疑被濫用了。

“基于證據(jù)”的轉(zhuǎn)向要求對(duì)不同專業(yè)領(lǐng)域、不同人群具有共同的規(guī)定性，但是，同樣是面對(duì)“基于證據(jù)”的要求，不同專業(yè)領(lǐng)域、不同人群因?yàn)椤皩?duì)話、語(yǔ)境以及意圖”類型的不同，需要關(guān)注的主題一定會(huì)存在差異。教學(xué)“指導(dǎo)”意味著對(duì)教學(xué)改進(jìn)的實(shí)際參與，教學(xué)指導(dǎo)者也是教學(xué)改進(jìn)的實(shí)際行動(dòng)者，這就意味著他的研究更多是一種行動(dòng)研究，教研方法的主體是行動(dòng)研究。如果教研人員的研究方法、工作方法的主體不是行動(dòng)研究，其職業(yè)和專業(yè)的特殊性就失去了基礎(chǔ)。設(shè)置教研機(jī)構(gòu)是中國(guó)基礎(chǔ)教育體制結(jié)構(gòu)的特殊現(xiàn)象，也是適合中國(guó)國(guó)情的極大優(yōu)勢(shì)，設(shè)置教研機(jī)構(gòu)的根本的目的就是要求更多專門的人員與老師們一起，在情境中改變情境、在行動(dòng)中改變行動(dòng)。

在教學(xué)指導(dǎo)的行動(dòng)研究過(guò)程中，改革的目標(biāo)、現(xiàn)實(shí)中的問題、可供選擇的資源與行動(dòng)方案等往往都是未知的，需要行動(dòng)者去發(fā)現(xiàn)、梳理、決定（顧泠沅先生在青浦的教研經(jīng)歷最能說(shuō)明這樣的特點(diǎn)）。在這個(gè)意義上說(shuō)，行動(dòng)研究過(guò)程中的“證據(jù)”往往很難來(lái)自于外在的渠道，比如現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)和一般原理等。即便行動(dòng)者的目的是驗(yàn)證某種經(jīng)驗(yàn)或某個(gè)原理的有效性，這種經(jīng)驗(yàn)或原理的“應(yīng)用”也絕不可能是一個(gè)可以簡(jiǎn)單執(zhí)行的過(guò)程。情境的復(fù)雜性一定會(huì)要求行動(dòng)者也就是研究者不斷地調(diào)整行動(dòng)目標(biāo)、梳理現(xiàn)實(shí)中的問題和困難、選擇可用的資源、確定行動(dòng)的方案。這個(gè)特征對(duì)實(shí)現(xiàn)“基于證據(jù)”的教研轉(zhuǎn)向同樣具有關(guān)鍵意義。就是說(shuō)，當(dāng)我們?cè)噲D推進(jìn)基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向時(shí)，“行動(dòng)研究如何更好地基于證據(jù)”才是目前我們應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注的問題。

二、“證據(jù)觀”問題

在教育研究領(lǐng)域，證據(jù)意識(shí)顯然已經(jīng)得到很大程度的強(qiáng)化，但是，建立一個(gè)適合本領(lǐng)域特點(diǎn)的基本的證據(jù)理論，并展開基于證據(jù)（循證）的研究和實(shí)踐，這樣的意識(shí)還并不明顯。證據(jù)理論的不完備性同樣影響了教研領(lǐng)域。比較典型的表現(xiàn)就是，我們對(duì)于“證據(jù)”本身的考察還遠(yuǎn)未達(dá)到分化的程度，“證據(jù)”本身的內(nèi)涵還首先需要得到更寬的把握，只有這樣，我們才能更加全面準(zhǔn)確地理解教學(xué)指導(dǎo)現(xiàn)場(chǎng)、行動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)中與“證據(jù)”有關(guān)的問題。

（一）“證據(jù)”與“證據(jù)來(lái)源”

牛津詞典對(duì)“證據(jù)”（evidence）的定義是：“可獲得的事實(shí)與信息的一個(gè)集合，（用來(lái)）表明一個(gè)信念或論點(diǎn)是否為真或令人信服?！弊C據(jù)即“事實(shí)與信息”，這一點(diǎn)當(dāng)然沒有問題，但是，這樣定義“證據(jù)”，顯然缺少了對(duì)證據(jù)的另一個(gè)維度即“證據(jù)來(lái)源”的考察。證據(jù)是要被使用的。從證據(jù)使用者的角度看，“證據(jù)”不僅存在“是什么”的問題，還存在“來(lái)自哪里”或“由誰(shuí)獲得”的問題。對(duì)于不同類別的人群來(lái)說(shuō)，“證據(jù)”的意義是不同的。比如，對(duì)于一般教學(xué)研究人員來(lái)說(shuō)，“獲得證據(jù)”就是他們的目的，因?yàn)樗麄兪且话阋饬x上的知識(shí)生產(chǎn)者。但是，對(duì)于身處教學(xué)指導(dǎo)情境中的教研人員或者教師來(lái)說(shuō)，他們獲得證據(jù)的目的是用證據(jù)進(jìn)一步調(diào)節(jié)他們當(dāng)下的行動(dòng)。由此，從證據(jù)來(lái)源的角度看，對(duì)于身處行動(dòng)情境中的教研人員和教師來(lái)說(shuō)，“證據(jù)”似乎至少應(yīng)當(dāng)被區(qū)分為“現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)”和“場(chǎng)外證據(jù)”兩類。

“現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)”是行動(dòng)者在現(xiàn)場(chǎng)獲得的與他們的信念、觀點(diǎn)或者行動(dòng)方式有關(guān)的事實(shí)與信息。“場(chǎng)外證據(jù)”是行動(dòng)者在現(xiàn)場(chǎng)之外獲得的與他們的信念、觀點(diǎn)或者行動(dòng)方式有關(guān)的事實(shí)與信息。我們的觀點(diǎn)是：與場(chǎng)外證據(jù)相比，現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)在證據(jù)使用的意義上具有價(jià)值優(yōu)先性。原因有二。其一，現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)更能表征行動(dòng)者當(dāng)前面臨的問題。比如，當(dāng)教學(xué)指導(dǎo)者在教學(xué)改進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)與教師展開對(duì)話時(shí)，老師們經(jīng)常發(fā)出的疑問是“你說(shuō)得都對(duì)，但現(xiàn)在的情況是……”。這是經(jīng)常出現(xiàn)的對(duì)話模式。這種對(duì)話模式表明，老師們更加關(guān)注的是行動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)，他們希望獲得這樣的現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)用以支持或者改進(jìn)他們的論點(diǎn)或者行動(dòng)方式。其二，任何現(xiàn)場(chǎng)之外的場(chǎng)外證據(jù)，比如一些公認(rèn)的理論命題、經(jīng)驗(yàn)概括、實(shí)驗(yàn)結(jié)果等，都不能直接表征行動(dòng)者遇到的現(xiàn)場(chǎng)問題。場(chǎng)外證據(jù)當(dāng)然有它的價(jià)值，作為公共知識(shí)和思想資源，它們能引發(fā)甚至改變行動(dòng)者的觀點(diǎn)和行動(dòng)方式。但這只是資源意義上的，對(duì)于行動(dòng)者來(lái)說(shuō)，它們是備選項(xiàng)，而不是直接面對(duì)的、無(wú)法回避的選項(xiàng)。任何作為場(chǎng)外證據(jù)的關(guān)于教學(xué)的理論命題、經(jīng)驗(yàn)概括、實(shí)驗(yàn)結(jié)果，都來(lái)自于某個(gè)或某些情境，但是，它們一旦離開這些情境，成為具有抽象和概括特征的知識(shí)和思想，對(duì)于一個(gè)新的情境或者現(xiàn)場(chǎng)來(lái)說(shuō)，它們都是不完備的。我們經(jīng)常討論關(guān)于“理論”與“實(shí)踐”的關(guān)系問題?！袄碚摗比绻梢灾苯拥?、簡(jiǎn)單地、一一對(duì)應(yīng)地應(yīng)用于“實(shí)踐”，理論與實(shí)踐的關(guān)系問題就是一個(gè)偽問題。事實(shí)上，理論與實(shí)踐的關(guān)系問題是存在的，這個(gè)問題所顯示的就是場(chǎng)外證據(jù)的一般性和現(xiàn)場(chǎng)問題的具體性、復(fù)雜性、多樣性之間的矛盾。

或者說(shuō)，要推進(jìn)“基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向”而不對(duì)“證據(jù)”本身做更加分化的考察，不關(guān)注對(duì)“現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)”問題的深入研究，將是非常困難的事情。

與對(duì)“證據(jù)”本身的研究不夠分化相關(guān)，教育研究領(lǐng)域?qū)Α白C據(jù)分類”的研究也同樣未臻完善，沒有考慮到證據(jù)使用者或者他們所處的實(shí)際情境這個(gè)維度。

比如對(duì)于“證據(jù)強(qiáng)度”的分類，目前引用較多的分類方式是循證醫(yī)學(xué)中的典型分類。依據(jù)控制手段和程度的不同，也就是論證強(qiáng)度的不同，臨床醫(yī)學(xué)的循證研究將證據(jù)分為五個(gè)不同級(jí)別：Ⅰ級(jí)是指基于RCT（即隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)）的系統(tǒng)評(píng)價(jià)或meta 分析（指全面收集所有相關(guān)研究并逐個(gè)進(jìn)行嚴(yán)格評(píng)價(jià)和分析，再用定量合成的方法對(duì)資料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)處理得出綜合結(jié)論的整個(gè)過(guò)程）是最高級(jí)別證據(jù)；Ⅱ級(jí)是指單個(gè)RCT；Ⅲ級(jí)是指設(shè)計(jì)良好的觀察性研究；Ⅳ級(jí)是指基礎(chǔ)研究；Ⅴ級(jí)是指臨床經(jīng)驗(yàn)，不論醫(yī)生自己的經(jīng)驗(yàn)還是專家的經(jīng)驗(yàn)，都是最低級(jí)別的證據(jù)（董碧蓉，2008，第5 頁(yè)）。教育研究領(lǐng)域的證據(jù)分類大體也遵循這樣的方法和價(jià)值尺度，完全的隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)得到的證據(jù)處于最高級(jí)別。

假如僅僅把“證據(jù)”作為一種公共知識(shí)或者思想資源，這樣依據(jù)客觀性、一般性的分類當(dāng)然體現(xiàn)了它的科學(xué)性。但是，如果引入了證據(jù)使用者或者他們所處的實(shí)際情境這個(gè)維度，這樣的分類標(biāo)準(zhǔn)也就是證據(jù)價(jià)值的判斷標(biāo)準(zhǔn)就顯得不盡完善了。原因在于，這樣的證據(jù)（強(qiáng)度）分類在不考慮證據(jù)適用情境、證據(jù)使用者的情況下，就對(duì)證據(jù)的價(jià)值做出了抽象的判定。就像有研究者批評(píng)的那樣，這樣的分類標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生的實(shí)際影響就是：“（1）教育理論的評(píng)價(jià)方面，方法規(guī)定證據(jù)級(jí)別。循證教育學(xué)給實(shí)踐者提供了證據(jù)分級(jí)的判定標(biāo)準(zhǔn)。但從證據(jù)的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)看，準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究、相關(guān)研究、個(gè)案研究得來(lái)的證據(jù)都不符合所謂的‘金標(biāo)準(zhǔn)’，淪為了證據(jù)中的‘二等公民’。循證教育學(xué)試圖以研究的‘真’保證實(shí)踐的‘善’，實(shí)質(zhì)上犯了以方法的嚴(yán)格程度來(lái)確定證據(jù)級(jí)別高低的‘方法中心’的錯(cuò)誤。（2）教育實(shí)踐的執(zhí)行方面，技術(shù)僭越藝術(shù)。循證教育學(xué)要求實(shí)踐者遵循證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐，這很容易使實(shí)踐者將循證指南與烹飪書之類聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為遵照證據(jù)一步步執(zhí)行就可以達(dá)到預(yù)期的效果。但是，教育實(shí)踐面對(duì)的是一個(gè)個(gè)活生生的人，而不是一道道炒菜的‘原料’。教育學(xué)不只是科學(xué)，同時(shí)也是藝術(shù)。（3）教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)聯(lián)框架方面，科學(xué)凌駕于價(jià)值之上?！保钗牡牵~浩生，2010）如果引入了證據(jù)使用者維度、情境性維度，就可以更好地理解這種批評(píng)的合理性。這種批評(píng)所反映的，其實(shí)也就是教育研究領(lǐng)域證據(jù)理論本身的不成熟現(xiàn)狀。

（二）“情境”與“證據(jù)的連續(xù)性”

所謂教學(xué)的行動(dòng)研究，就是行動(dòng)者同時(shí)作為研究者，在實(shí)際情境中一邊研究，一邊改進(jìn)。教學(xué)的實(shí)際現(xiàn)場(chǎng)，教研人員和教師的行動(dòng)目的不僅有教學(xué)一般策略的選擇，他們還要解決甚至應(yīng)付各種過(guò)程性的、局部的、偶發(fā)的教學(xué)事件。對(duì)這些教學(xué)事件的處理和解決，很大程度上影響著教學(xué)的質(zhì)量。行動(dòng)（實(shí)踐）應(yīng)是一個(gè)連續(xù)的判斷與決策過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，沒有人會(huì)拿著某種“規(guī)則手冊(cè)”對(duì)照著去判斷并且行動(dòng)，事實(shí)上也不存在這樣的手冊(cè)。從傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)看，大多數(shù)情況下，專業(yè)支持人員的教學(xué)指導(dǎo)偏向于理論指導(dǎo)、原理供應(yīng)，這些作為教學(xué)改進(jìn)證據(jù)的理論、原理是外在的、間接的。傳統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo)因?yàn)闆]有情境化的、真實(shí)的、具體的證據(jù)維度的引入，沒有關(guān)注實(shí)際發(fā)生的具體的、特定的現(xiàn)象，指導(dǎo)者在給出原理的同時(shí)，就很難給出顧泠沅先生所說(shuō)的“處方性”指導(dǎo)（顧泠沅，2014，第3 頁(yè)），教學(xué)指導(dǎo)也就很難成為一個(gè)參與、合作的行動(dòng)研究過(guò)程。基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向需要改變的，也正是這樣的一種狀況，就如聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育局Marope（2014）強(qiáng)調(diào)的那樣，促進(jìn)教育質(zhì)量與學(xué)習(xí)的公平，需要一種基于證據(jù)的參與式過(guò)程，并且在這個(gè)過(guò)程中，“境脈”（context）異常重要。

情境的復(fù)雜性和行動(dòng)目的多樣性，決定了行動(dòng)者如果僅憑對(duì)外在的、間接的證據(jù)的引用，那么他們可獲得的作為證據(jù)的事實(shí)與信息總是不完備的。他們必須在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中獲得更多的事實(shí)與信息，并進(jìn)行“實(shí)踐推理”，以保證行動(dòng)的推進(jìn)。“實(shí)踐推理”或者“教學(xué)智慧”不論對(duì)于教學(xué)指導(dǎo)者還是教師，都是十分重要的?！皩?shí)踐推理”雖然不是依據(jù)外在的、一般的命題或者理論，但同樣是一個(gè)證據(jù)獲得與證據(jù)使用的過(guò)程。在亞里士多德看來(lái)，實(shí)踐推理者是一個(gè)主體，“這個(gè)主體是具有目標(biāo)的個(gè)體，而且是被認(rèn)為有能力基于對(duì)給定情況的感知和目標(biāo)來(lái)實(shí)施行為的個(gè)體。更一般地，實(shí)踐推理是一種目標(biāo)取向的、基于信息的、行為導(dǎo)向的推理，它將主體目標(biāo)與可能的行為過(guò)程結(jié)合，與主體關(guān)于特定環(huán)境的信息有關(guān)”（沃爾頓，2010，第57 頁(yè)）。在現(xiàn)實(shí)中，老師們?yōu)槭裁锤珢壅務(wù)摗敖虒W(xué)智慧”的問題，而對(duì)“教學(xué)理論”抱有敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度，原因正在于此，簡(jiǎn)單抱怨老師們理論素養(yǎng)低恐怕有失公允。

實(shí)際情境中作為行動(dòng)與行動(dòng)改進(jìn)證據(jù)的即時(shí)的、具體的、非概括的事實(shí)和信息，具有典型的“經(jīng)驗(yàn)”特點(diǎn)，很難用通常意義上的“證據(jù)”更難用通常意義上的“實(shí)證”來(lái)描述。這些事實(shí)和信息的存在，要求我們建立一個(gè)連續(xù)的證據(jù)觀，并以此拓寬我們對(duì)于證據(jù)內(nèi)涵的理解。當(dāng)教研人員或者教師面對(duì)“基于證據(jù)”的行動(dòng)要求時(shí)，直感上會(huì)產(chǎn)生一些困惑：我現(xiàn)在是怎樣行動(dòng)的？難道都錯(cuò)了嗎？只有在連續(xù)的證據(jù)觀之下，這些困惑才能得到理解。

我們無(wú)法假定教研人員的教學(xué)指導(dǎo)行動(dòng)以及教師的教學(xué)行動(dòng)一直以來(lái)是非理性的。事實(shí)上，教育行動(dòng)是高度目的性的，完全任意的、非理性的行為不是教育?；蛘哒f(shuō)，教育行動(dòng)者的行動(dòng)總是有理由的，他們甚至能在事后非常明確地解釋行動(dòng)的原因和根據(jù)。教學(xué)生活、教學(xué)行動(dòng)如此順暢，以至我們可能會(huì)忽視行動(dòng)過(guò)程中理性層面的選擇與努力。布迪厄關(guān)注的一種現(xiàn)象是，人們?cè)趯?shí)踐中對(duì)行為方式的選擇不一定都是理性的結(jié)果，而常常受“慣習(xí)”的左右。因此，他傾向于采用慣習(xí)理論而不是理性行為理論來(lái)解釋人們的實(shí)踐活動(dòng)。在他看來(lái)，社會(huì)行動(dòng)者不一定是遵循理性的，但他們的行動(dòng)又總是“合情合理”的，這種合情合理的行為策略選擇傾向就是“慣習(xí)”。慣習(xí)之所以能對(duì)行動(dòng)者的行為選擇發(fā)揮作用，是“因?yàn)榻?jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的多方面制約過(guò)程，他們所面對(duì)的各種客觀機(jī)遇已經(jīng)都被他們內(nèi)在化了。他們知道怎樣去‘識(shí)別出’適合他們的未來(lái)……這一切都是通過(guò)一種實(shí)踐性的預(yù)期完成的，這種預(yù)期僅僅通過(guò)現(xiàn)狀的表面現(xiàn)象，就能把握那些毋庸置疑地強(qiáng)加在行動(dòng)者身上的，讓他們認(rèn)為是‘不得不’去做、‘不得不’去說(shuō)的東西，而那些東西事后若回想起來(lái)，也好像是‘唯一’能做，‘唯一’能說(shuō)的了”（布迪厄，華康德，2004，第175 頁(yè)）。慣習(xí)當(dāng)然能解釋人們行動(dòng)方式的選擇，但慣習(xí)的作用并不意味著人們行動(dòng)的完全非理性，慣習(xí)的作用只是部分簡(jiǎn)化了人們行動(dòng)策略選擇的困難。更何況，在目的性非常突出的教育場(chǎng)域中，教育者的行動(dòng)雖然與“風(fēng)俗”“文化”因素有一定關(guān)聯(lián)，但更多是個(gè)體化、目的化和理性化的。

但有“理由”并不意味著有“更好”的理由?！盎谧C據(jù)”的轉(zhuǎn)向，就意味著要求行動(dòng)者對(duì)自己的行動(dòng)有更好的理由?！白C據(jù)”也是“理由”，但它顯然意指某種更好的理由。不斷對(duì)自己的行動(dòng)提出更好的理由，就意味著行動(dòng)所包含的理性水平的提升。

人們做或不做某事、怎樣做某事，在任意性水平上是有高低不同的，“基于證據(jù)”地決定做或不做某事、怎樣做某事，就是要讓自己的決定或方法、決策，在可能的條件下，建立在盡量多的相關(guān)事實(shí)和信息的基礎(chǔ)上。比如，教師用某種方法教學(xué)生學(xué)習(xí)四則運(yùn)算，這種方法可能是他一直采用的，或者是從參考書上學(xué)到的、從別人的課堂中學(xué)來(lái)的，這些都是證據(jù)。但是，如果他能夠更多地獲得有關(guān)四則運(yùn)算教學(xué)的相關(guān)信息，如過(guò)去所教學(xué)生學(xué)習(xí)同樣內(nèi)容時(shí)的表現(xiàn)、專家教師對(duì)這個(gè)內(nèi)容的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)材料等，他的教學(xué)在證據(jù)水平上就在不斷提高。同樣，一個(gè)教學(xué)指導(dǎo)者會(huì)依據(jù)自己的書面閱讀和個(gè)人反思，就一個(gè)實(shí)際問題向教師提供一次咨詢式指導(dǎo)，但是，如果他注意到了在這個(gè)專題方面很多教師的實(shí)際想法，或者他能夠?qū)嶋H收集到情境中學(xué)生的更多表現(xiàn)，指導(dǎo)的證據(jù)水平也會(huì)得到提高。

因此，“基于證據(jù)”意味著有更好的“理由”，以使行動(dòng)具有更強(qiáng)的反思性、研究性、客觀性。這種強(qiáng)度上的遞進(jìn)，甚至要求行動(dòng)決策的“理由”從“證據(jù)”達(dá)到“實(shí)證”程度。從理由→證據(jù)→實(shí)證，外延逐漸縮小，強(qiáng)度逐漸變大。證據(jù)強(qiáng)度的增加意味著附帶事實(shí)和信息的減少，這些減少了的事實(shí)和信息甚至包含著理智以外的情感、態(tài)度、價(jià)值、信仰因素。

但是，證據(jù)的強(qiáng)度指標(biāo)不等同于價(jià)值指標(biāo)。連續(xù)的證據(jù)觀要求我們避免把某種特征作為證據(jù)的全部特征，把某一類證據(jù)作為證據(jù)研究的全部?；蛘哒f(shuō)，只有采用連續(xù)的證據(jù)觀，我們對(duì)于“證據(jù)”內(nèi)涵的理解才能更加全面，教學(xué)指導(dǎo)領(lǐng)域證據(jù)理論研究的起點(diǎn)才更加堅(jiān)實(shí)。

三、“論證”問題

不論是現(xiàn)場(chǎng)證據(jù)還是場(chǎng)外證據(jù)，證據(jù)的最終價(jià)值不在于證據(jù)本身，而在于證據(jù)的使用或者適用。證據(jù)適用（使用）過(guò)程就是“論證”。對(duì)于一般教學(xué)研究者而言，獲得證據(jù)就意味著他已經(jīng)達(dá)到了作為一個(gè)研究者的目的，因?yàn)樗膶I(yè)是一般知識(shí)與思想資源的生產(chǎn)。但是，對(duì)于教學(xué)指導(dǎo)人員來(lái)說(shuō)，證據(jù)的使用或適用，也就是論證問題，則是他不應(yīng)回避也無(wú)法回避的，因?yàn)榻虒W(xué)指導(dǎo)人員的專業(yè)工作就是使用證據(jù)以推進(jìn)教學(xué)的改進(jìn)。對(duì)于“論證”問題的關(guān)注，構(gòu)成了“基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向”在概念建構(gòu)階段的另一個(gè)重要課題。

論證最簡(jiǎn)單的形式就是“因?yàn)椋ㄓ校┳C據(jù)a，所以（應(yīng)當(dāng)采用）行動(dòng)b”。論證的目的或者效果是證據(jù)的接受或采用，并進(jìn)而引發(fā)觀點(diǎn)、信念、決策或者行動(dòng)方式的特定變化。從形式上看，論證可能是非常簡(jiǎn)單的—因?yàn)樽C據(jù)a，所以行動(dòng)b—但是，如果我們關(guān)注到論證的實(shí)際發(fā)生，就會(huì)發(fā)現(xiàn)論證過(guò)程遠(yuǎn)非這樣簡(jiǎn)單。比如，假定有證據(jù)a，我們可以采取行動(dòng)b，或者行動(dòng)c、d，但實(shí)際上，我們最終采取了行動(dòng)b。在社會(huì)領(lǐng)域，行動(dòng)b 通常不可能是證據(jù)a 的純粹客觀的、必然的、唯一的結(jié)果，而是經(jīng)過(guò)了復(fù)雜的比較、權(quán)衡之后我們的一個(gè)“決定”。這個(gè)決定或者選擇，有時(shí)不僅是一個(gè)科學(xué)性問題，不僅取決于純粹的理智因素，還與個(gè)體的情感、信念甚至偏好有關(guān)，充滿了只有在現(xiàn)場(chǎng)和情境當(dāng)中才能判斷的偶然性、主觀性。

作為事實(shí)存在的論證如果被忽視，我們就容易陷入就“證據(jù)”談“證據(jù)”、為“證據(jù)”而“證據(jù)”的局面，證據(jù)就會(huì)與使用或者適用證據(jù)的主體分離，進(jìn)而，“證據(jù)”就會(huì)成為具有先在合法性的對(duì)象，成為教條。最終的社會(huì)結(jié)果就是：只要我提出一個(gè)證據(jù)，你就得接受。教育領(lǐng)域各種東施效顰、生吞活剝、簡(jiǎn)單機(jī)械的現(xiàn)象由此將變得更加普遍，教學(xué)指導(dǎo)領(lǐng)域單純的權(quán)力關(guān)系由此將變得更加堅(jiān)硬。在這種情況下，教研工作要從傳統(tǒng)的主要依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)基于證據(jù)的轉(zhuǎn)向，就會(huì)走偏。

在“論證”方面，首先需要關(guān)注的就是“論證形式”和“證據(jù)接受”問題。

（一）“論證形式”

“論證”可能指?jìng)€(gè)體提出主張以及理由的行為，也可能指不同個(gè)體就特定主張進(jìn)行論爭(zhēng)的行為，哈貝馬斯把前者稱為“論證”（argument），后者稱為“論辯”（argumentation）（沃爾頓，2010，譯序頁(yè)）。不論是argument 還是argumentation，我們都可以把它們視為一種真實(shí)的行為，并且呈現(xiàn)出不同的形式。要建立基本的證據(jù)理論，就需要對(duì)不同形式的論證進(jìn)行仔細(xì)的識(shí)別與分析。

法律理論對(duì)論證形式的研究已經(jīng)非常深入。比如，同樣是論證，已經(jīng)被區(qū)分出各種不同的形式，訴諸類比論證、訴諸既定規(guī)則論證、訴諸征兆論證、回溯論證、訴諸從位置到知道論證、訴諸言詞分類論證、訴諸承諾論證、實(shí)踐推理、訴諸人身攻擊論證、滑坡論證、訴諸專家意見論證等（沃爾頓，2010，第35—73 頁(yè)）。我們不妨選擇其中的三種論證形式，對(duì)它們做一些教育語(yǔ)境的“翻譯”，目的只是引發(fā)對(duì)這個(gè)問題的關(guān)注。

1. 訴諸專家意見論證。 訴諸專家意見的論證，就是把專家意見作為證據(jù)，以證明某種主張的合法性。它的簡(jiǎn)化形式是：主張a 來(lái)源于專家A，A 確認(rèn)a 為真，所以a 為真。在這種論證形式中，論證力量的關(guān)鍵來(lái)源是專家的權(quán)威性。

2. 訴諸類比論證。訴諸類比的論證，就是在證據(jù)與主張之間找到相似性，以證明主張的合法性。通常情況下，“證據(jù)”就是提供了一個(gè)先例或者其他情境下的例子。A 老師在遇到問題X 時(shí)是用a 方法教學(xué)的（并且取得了成功），B 老師現(xiàn)在遇到了問題x，（所以）B 老師也應(yīng)該用a 方法教學(xué)。在這種論證形式中，論證力量的關(guān)鍵來(lái)源是“問題X 與x 相同（或相似）”以及“A 老師和B 老師相似”。

3. 訴諸既定規(guī)則論證。 訴諸既定規(guī)則的論證，就是把已經(jīng)達(dá)成某種一致的制度框架中的某個(gè)具體規(guī)則作為證據(jù)，以證明某個(gè)主張的合法性。（教育局要求推進(jìn)多媒體教學(xué)）所有老師都用PPT 上課，（所以）A 也應(yīng)當(dāng)用PPT 上課。在這種形式中，論證力量的關(guān)鍵來(lái)源是制度框架的既成性和合理性。

上面三種論證形式的證據(jù)與主張之間其實(shí)都不存在邏輯必然關(guān)系。在訴諸專家意見論證中，A 專家哪怕其他意見都對(duì)，他的a 意見也可能是錯(cuò)的；在訴諸類比論證中，A 老師遇到的問題X 與B 老師遇到的問題x 可能并不相同（事實(shí)上也不可能完全相同）；在訴諸既定規(guī)則論證中，即便教育局的制度是確定的，其他老師也確實(shí)都在用PPT 上課，但是教育局的制度不一定合理，A 不用PPT 上課也可能有更好的效果。在這三種情況中，大前提、小前提、推論都是可錯(cuò)的。雖然從形式邏輯的角度看，三種論證都并不完備，但卻是實(shí)際場(chǎng)景當(dāng)中最為真實(shí)的論證形式。

推進(jìn)基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向，本質(zhì)上是實(shí)現(xiàn)教研方式的改進(jìn)。教研方式的改進(jìn)不僅體現(xiàn)為外在的教研活動(dòng)組織方式的改進(jìn)，更加體現(xiàn)為活動(dòng)參與者內(nèi)在的思維過(guò)程和理性品質(zhì)的提升。關(guān)注論證形式，正是關(guān)注證據(jù)使用的實(shí)際思維過(guò)程，使證據(jù)使用過(guò)程具有更強(qiáng)的反思性和研究性，使證據(jù)使用過(guò)程變得“更好”。同樣的證據(jù)，在實(shí)際使用的時(shí)候，可以采用不同的論證形式。比如，對(duì)于同樣一個(gè)作為證據(jù)的教學(xué)原理，我們可以采用訴諸專家意見的論證，也可以采用訴諸類比的論證、訴諸既定規(guī)則的論證等。結(jié)合實(shí)際的指導(dǎo)情境，不同論證形式的論證效果恐怕會(huì)存在明顯差異。如果教學(xué)指導(dǎo)者對(duì)多樣化的論證形式有所了解、有所研究，在取得某個(gè)證據(jù)后，就可能選擇采用更加適當(dāng)、合理的論證形式，或者在選擇了某種論證形式后，對(duì)這個(gè)形式中包含的各個(gè)要素加以分析與拷問，改進(jìn)論證的效果，提高教研工作的品質(zhì)。

（二）“證據(jù)接受”

“證據(jù)接受”是一個(gè)異常復(fù)雜的過(guò)程，對(duì)于教育領(lǐng)域的證據(jù)理論研究，我們甚至可以說(shuō)，證據(jù)接受問題還是一個(gè)尚未打開的“黑箱”。這一點(diǎn)，對(duì)基于證據(jù)的教研轉(zhuǎn)向來(lái)說(shuō)尤為重要，因?yàn)榻萄泄ぷ鞯闹饕绞绞侵笇?dǎo)者與教師之間的交流和溝通，交流溝通的效果一方面取決于證據(jù)信息的性質(zhì)，一方面取決于交流溝通的過(guò)程，如果我們只關(guān)注證據(jù)信息本身，不關(guān)注實(shí)際發(fā)生的交流溝通過(guò)程質(zhì)量的改善，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，指導(dǎo)者的證據(jù)就會(huì)成為單純的強(qiáng)制力量。只強(qiáng)調(diào)“證據(jù)”而不研究“證據(jù)接受”，“基于證據(jù)的轉(zhuǎn)向”就完全缺少了對(duì)于行動(dòng)主體以及主體間互動(dòng)過(guò)程的考察。

證據(jù)接受是個(gè)體理智活動(dòng)的過(guò)程，是個(gè)體對(duì)證據(jù)的科學(xué)性、可信性、“真”的程度的判斷過(guò)程。我們必須看到，“真”不是證據(jù)接受的充分條件，因?yàn)槿魏蝹€(gè)人在采用某個(gè)信息、事實(shí)、主張時(shí)，都會(huì)加入自己的價(jià)值判斷，也就是“善”的判斷。典型的考慮就是，“你的這個(gè)教學(xué)方法看起來(lái)不錯(cuò)，但是我還是不想用”。為什么不想用？因?yàn)檫@中間加入了個(gè)人價(jià)值判斷的因素，甚至還有個(gè)人利益方面的考慮。

在教學(xué)指導(dǎo)情境中，圍繞證據(jù)，教學(xué)指導(dǎo)者與老師經(jīng)常會(huì)構(gòu)成一種說(shuō)服型對(duì)話的互動(dòng)關(guān)系。哈貝馬斯的理性商談理論對(duì)我們展開證據(jù)接受的互動(dòng)研究顯然具有很重要的基礎(chǔ)意義。比如，很多學(xué)校都在推進(jìn)校本教研的改革，在這些改革中，受到關(guān)注的更多是“改什么”，而“怎么改”“依據(jù)什么改”“改革對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)意味著什么”的問題很大程度上被忽視了。我們可能會(huì)先入為主地認(rèn)為，“知道應(yīng)該做什么”，問題就解決了，但事實(shí)上我們掩蓋了作為一種社會(huì)交往過(guò)程的證據(jù)接受的復(fù)雜性。我們可以觀察到，很多情況下，參與交流的雙方或多方甚至連共同目的都沒有建立起來(lái)；更多情況下，身處實(shí)際情境的教學(xué)指導(dǎo)者并不能意識(shí)到并且試圖去改進(jìn)交流雙方的話語(yǔ)權(quán)力關(guān)系、價(jià)值關(guān)系、利益關(guān)系。

我們?cè)诖酥皇浅醪教岢觥白C據(jù)接受”的問題，還無(wú)暇深入。但有一點(diǎn)很清楚：對(duì)證據(jù)接受復(fù)雜的個(gè)體和社會(huì)過(guò)程進(jìn)行研究，是建立教育領(lǐng)域證據(jù)理論十分重要的基礎(chǔ)，更是教研工作真正實(shí)現(xiàn)基于證據(jù)的總體轉(zhuǎn)向的核心支撐。