追根溯源：“教研”源于中國本土實踐

劉月霞

（教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心，北京 100029）

在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，有一個教育人耳熟能詳?shù)捏w系—教研，它包括了一支近10 萬人的工作隊伍和五級工作體系。新中國成立70 多年來，教研歷經(jīng)了從草根經(jīng)驗上升至制度性安排、從全面認(rèn)可演變?yōu)橘|(zhì)疑不斷、從日漸衰落走向轉(zhuǎn)型發(fā)展的演化過程。2019 年，中共中央國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，其中不僅充分肯定了教研對于基礎(chǔ)教育的專業(yè)支撐作用，還對下一步如何加強教研工作提出了一系列的任務(wù)和要求。教研工作和教研體系迎來了改革和發(fā)展的春天。

中國教研要得到健康發(fā)展，還需要理論界深化基礎(chǔ)研究，從學(xué)理上解析中國教研的價值、內(nèi)涵、特征、運行機理、實踐模型等，探求其存在的必要性、合理性和規(guī)范性，也要從歷史角度探求中國教研的過去、現(xiàn)在和未來。一個時期以來，各方對教研的認(rèn)識是模糊的，包括中國教研發(fā)端于何時何地、教研在當(dāng)今時代是否還有存續(xù)的必要、教研如何適應(yīng)新時代轉(zhuǎn)型發(fā)展等。這些問題，在今天尤須一一厘清。子曰：名不正則言不順，言不順則事不成。本文嘗試對中國教研追根溯源，希望討論清楚其來自何方，也就是討論清楚中國教研的根在哪里。

一、中國教研源自“蘇聯(lián)經(jīng)驗”嗎?

（一）對“教研”的多重理解

討論教研來自何方，首先需要究明什么是“教研”，否則難以在一個話語體系下議論。毋庸置疑，“教研”為“教學(xué)研究”的簡稱，其內(nèi)涵是教師個體或群體自發(fā)地或有組織地探討解決與教學(xué)有關(guān)的所有問題以推進(jìn)教學(xué)不斷進(jìn)步的研究活動。在新中國成立后的基礎(chǔ)教育體系中，“教研”這一概念下已生發(fā)出多重指向，而不僅僅是指“教學(xué)研究”。特別是當(dāng)把“教學(xué)研究”簡稱“教研”之后，其所指即有多重含義。因為從在中國萌芽至今，教研已發(fā)展為一個較為完整的工作體系，成為基礎(chǔ)教育工作領(lǐng)域的重要組成部分，其中既包括自上而下逐級設(shè)置的或獨立或整合的四級教研機構(gòu)和學(xué)校獨立設(shè)置的教研組，也包括專門從事教研工作的人員以及配套而生的體制、制度、管理、工作模式等。以本人在教研領(lǐng)域從業(yè)多年的真實感受看，不同角色、不同站位的人在不同情境之下，對“教研”的具體指向是不同的。通常情況下，教師所處的主體情境多為教學(xué)的真實場景，教師所理解的“教研”就是與教學(xué)相伴相隨的“教學(xué)研究”本身。專門從事教研工作的人，由于身處教研工作的主責(zé)體系內(nèi)，在提到“教研”時更容易將其指向與“教研”相關(guān)的所有內(nèi)容，包括機構(gòu)、人員、制度、管理體制、研究內(nèi)容、方式等。由于肩負(fù)行政管理之責(zé)，教育行政人員更多關(guān)注與“教研”相關(guān)的宏觀內(nèi)容，如管理體制、機構(gòu)和隊伍建設(shè)、制度、工作成效等。當(dāng)然，更多人會籠而統(tǒng)之談“教研”，因此也就出現(xiàn)了多種指向交叉、混合使用的情況。

從根本意義上講，“教研”的本體是“教學(xué)研究活動”，沒有“教學(xué)研究活動”就無從談?wù)摻萄薪M織（機構(gòu)）、教研人員、教研制度乃至教研體系。教研組織（機構(gòu)）、教研人員、教研制度乃至教研體系都是服務(wù)保障于“教學(xué)研究活動”這一本體的。我們可以在中國現(xiàn)代教育體系內(nèi)說“教研”必定超越“教學(xué)研究”的本體內(nèi)涵和基本意義。所以，本文討論中國“教研”的起源，是站在全局視角對“教研”的討論，既含括教研的組織體系和制度設(shè)計，更指向?qū)W校層面教師直接參與的教研活動本身，甚至還兼顧專家學(xué)者對“教研”本身的研究。

（二）中國教研源自哪里

學(xué)術(shù)界溯源中國教研的系統(tǒng)研究并不多。有限的、較有代表性的研究大多集中在對教研組織（或機構(gòu)）、教研制度等方面的研究上。其中比較普遍的認(rèn)知和基本共識是中國教研組織（或機構(gòu)）、教研制度為“舶來品”，是新中國成立之初“全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”的產(chǎn)物，是前蘇聯(lián)經(jīng)驗在中國大地上的本土化。有人借此判斷或推論中國教研源自前蘇聯(lián)。有考證認(rèn)為，蘇聯(lián)早在1938 年頒布并于1947 年修訂了《中小學(xué)教學(xué)法研究工作規(guī)程》《農(nóng)村小學(xué)教師聯(lián)合教學(xué)法小組規(guī)程》和《區(qū)教育研究室規(guī)程》，我國教育部在1952 年頒布的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》中提出的“學(xué)科教學(xué)研究組織”是受到了蘇聯(lián)“教學(xué)法小組”的影響（李松，2014）。梁威等對新中國成立前特別是民國時期的教研組織狀況進(jìn)行了梳理和考證，認(rèn)為“新中國成立以前，一些地區(qū)雖然有教師進(jìn)行教學(xué)研究，但區(qū)域或?qū)W校中并無教研組織的設(shè)置”（梁威、盧立濤、黃冬芳，2010）；而“我國教研制度是為了適應(yīng)我國中小學(xué)教育發(fā)展需求，借鑒蘇聯(lián)的經(jīng)驗，在不斷解決我國的中小學(xué)教育教學(xué)問題過程中創(chuàng)立、完善和不斷發(fā)展起來的”（梁威、盧立濤、黃冬芳、金利，2014，第10 頁）。當(dāng)然，也有專家對上述共識存疑。叢立新多方考證了中國“教研組織”的起源問題，還特別追溯到前蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫首次談到“教研組織”以及在其專著《教育學(xué)》中首次闡釋“教研組織”的時間。相關(guān)研究證明了凱洛夫在專著中闡述蘇聯(lián)教研組織的時間明顯晚于中國政府部門要求各學(xué)校成立教研組織的時間，但是仍認(rèn)為我國“三級教研組織”的產(chǎn)生直接受到“蘇聯(lián)經(jīng)驗”的影響。當(dāng)然，叢立新同時強調(diào)，“僅僅用學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗來解釋教研組織在中國的普遍存在，解釋其半個多世紀(jì)的演變與發(fā)展，解釋其積累的豐富多樣的經(jīng)驗，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的”（叢立新，2011，第116—119 頁）。郭華認(rèn)為“即使不向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，中國也會探索性地建立中國自己的教研組織”（Guo，2019，第3 頁）。

近年來，隨著各方對教研的關(guān)注以及相關(guān)研究的不斷深入，中國教研源自前蘇聯(lián)這一研究結(jié)論也在逐漸被突破。盧乃桂和沈偉在研究中國教研員職能的歷史變遷時發(fā)現(xiàn)，“中國教研員并非‘以俄為師’而產(chǎn)生”，早在民國時期甚至晚清就出現(xiàn)了行使教學(xué)研究和指導(dǎo)職能的視學(xué)、教育專家、校長、教師等（盧乃桂、沈偉，2010）。胡艷提出，晚清時，我國已建有致力于教師知識更新、教學(xué)改良的教學(xué)研究組織，并且在民國特別是民國后期更為體系化（胡艷，2017a；2017b）。叢立新也認(rèn)為，“關(guān)于這一系統(tǒng)的萌芽有可能突破原來的認(rèn)知，上溯到民國時期”（叢立新，2019，第18 頁）。這些研究雖然注意到中國教研發(fā)生發(fā)展的本土性，但仍未對其進(jìn)行更為充分的研究與論證，也沒有十分肯定地確認(rèn)中國教研發(fā)端于中國本土實踐。以本人目前所掌握的史料來看，可以十分肯定地判斷，中國自有了新學(xué)制就有了“教研”的萌芽。隨后，在國外新教育思潮的影響下，中國新學(xué)校在不斷實驗并接受新教學(xué)法的過程中，逐漸探索形成了通過開展教研以適應(yīng)新教學(xué)法的經(jīng)驗做法，并呈現(xiàn)了較為體系化的制度設(shè)計。把在中國大地上存續(xù)百年以上的“教研”歸為蘇聯(lián)“血統(tǒng)”，確有斷章取義之弊，也有盲人摸象之嫌。

二、何以證明教研是中國本土實踐

（一）教研是中國實行新學(xué)制后教育體系的重要組成部分

1904 年晚清朝廷頒布《奏定學(xué)堂章程》，廢除科舉制度，推行新式教育，使傳統(tǒng)私塾和塾師均面臨著轉(zhuǎn)型發(fā)展的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。為助力新式教育，1906 年清廷頒布《奏定各省教育會章程》，規(guī)定各地可設(shè)立教育會，作為各級教育行政的輔助性組織，發(fā)揮協(xié)助推進(jìn)教育普及、組織教育教學(xué)研究和顧問咨詢的作用，所謂“期于補助教育行政，圖教育之普及，應(yīng)與學(xué)務(wù)公所及勸學(xué)所聯(lián)絡(luò)一氣”，“相互且劘，互相研究” ，“盡勸導(dǎo)職責(zé)，備顧問之選”。①晚清教育當(dāng)局專門成立京師學(xué)務(wù)局，舉辦講習(xí)所、私塾改良研究會，致力于推動教研和塾師發(fā)展（胡艷，2017b）。1909 年（宣統(tǒng)元年）江蘇教育總會為推進(jìn)小學(xué)“單級教授”，提交了《江蘇教育總會咨呈江督籌設(shè)單級教授練習(xí)所文》，同時選派上海龍門師范學(xué)校楊保恒、浦東中學(xué)教員俞旨一（子夷）、通州師范學(xué)校畢業(yè)生周維城赴日本學(xué)習(xí)考察（陳學(xué)恂，1986）。1910—1911 年，俞子夷等在江蘇省教育會先后兩屆會議上面向江蘇、上海等地教師進(jìn)行示范教學(xué)，在現(xiàn)場觀摩的基礎(chǔ)上組織教學(xué)研討。俞子夷后來在其文中寫道：“現(xiàn)場觀摩是一種生動有趣的展覽方式。我們在練習(xí)所小學(xué)里的示范教學(xué)，亦屬此種性質(zhì)?！雹诳梢姡谕砬鍟r期，為推行新學(xué)制、設(shè)立新學(xué)堂，教育有關(guān)部門就開始嘗試以制度建設(shè)、組織設(shè)立等方式推行教研，以適應(yīng)教育革新之需。所以，晚清時期已現(xiàn)“教研”的萌芽。

民國時期，國民政府教育部為持續(xù)推進(jìn)新教育，改進(jìn)提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，通過一系列的組織建設(shè)、制度建設(shè)和一些措施，強化對新學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域的輔導(dǎo)、指導(dǎo)，以促教學(xué)研究之風(fēng)，進(jìn)而也為我國教研制度和體系的建立、形成奠定了扎實基礎(chǔ)。

1. 教育行政機構(gòu)附設(shè)研究指導(dǎo)之職

1912 年中華民國南京臨時政府成立后，一大批資產(chǎn)階級革命家和教育家開始推進(jìn)教育革新，制定了《壬子?癸丑學(xué)制》，頒布《普通教育暫行辦法通令》《普通教育暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》，改學(xué)堂為學(xué)校，推出初等小學(xué)校、高等小學(xué)校、師范學(xué)校的課程設(shè)置。從組織機構(gòu)的設(shè)置情況看，當(dāng)時教育部并沒有獨立設(shè)置推進(jìn)教研的管理機構(gòu)或研究機構(gòu)，而是在教育行政機構(gòu)中附加了研究指導(dǎo)的職能。1928 年頒布的《教育部組織法》第5 條規(guī)定，“教育部于必要時得設(shè)置各種委員會”，其中的“教育研究委員會”分列學(xué)制組、課程組、師資組等，以學(xué)制、課程、教學(xué)、教師發(fā)展等為研究專題，其目的在于強化對教育專業(yè)領(lǐng)域的指導(dǎo)。而地方教育機構(gòu)也是如此。比如，1928 年的舊上海教育局秘書室即下設(shè)第四科，掌管教育研究和編譯事務(wù)；直至1947 年，上海市教育局也是在其國民教育處下設(shè)“研究組”，負(fù)責(zé)推進(jìn)教育輔導(dǎo)、主持實驗研究等工作（趙才欣，2008）。此外，國民政府教育部為推進(jìn)各地新教育新課程，促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)和質(zhì)量提升，還通過推動各地逐級組建“教育研究會”的形式對學(xué)校和教師進(jìn)行普遍性指導(dǎo)。1933 年頒布的《小學(xué)規(guī)程》規(guī)定，從小學(xué)校到學(xué)區(qū)、縣、省直至教育部各級均應(yīng)組織教育研究會，“小學(xué)教員應(yīng)參加本校及本地關(guān)于教育研究之組織，研究兒童生活所表現(xiàn)之事實及教訓(xùn)方法”?！敖逃康谜偌珖魇?、市小學(xué)代表及初等教育主管人員，開全國小學(xué)教育研究會，研究改進(jìn)全國初等教育?！笨梢?，民國時期國民政府雖未像新中國一樣鼓勵各地設(shè)立專門機構(gòu)以推動教研，卻也利用各級教育研究會以輔助中小學(xué)教師開展教研活動，系統(tǒng)推動教研活動的普遍性開展，促進(jìn)教育教學(xué)的不斷改進(jìn)。

2. 視導(dǎo)制度和教育輔導(dǎo)制度是推動教研的重要保障

1926 年，國民政府教育行政委員會建立視導(dǎo)制度，公布《教育部督學(xué)辦事細(xì)則》。1929 年教育部頒布《督學(xué)規(guī)程》，規(guī)定省廳設(shè)督學(xué)4—8 人、市教育局設(shè)2—4 人。督學(xué)的重要職責(zé)之一是視導(dǎo)學(xué)校教師教學(xué)。其后，又將“教育輔導(dǎo)”作為教育視導(dǎo)的一個重要方面加以推進(jìn)。1930 年國民政府第二次全國教育會議通過的《改進(jìn)全國教育方案》明確提出建立教育輔導(dǎo)制度，希望以此指導(dǎo)、輔助各學(xué)校辦學(xué)特別是教學(xué)研究與改進(jìn)。這一時期教育部一方面頒布面向各類學(xué)校開展教育輔導(dǎo)研究的辦法大綱或通則，以規(guī)范教育輔導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)和辦法，另一方面注重利用大學(xué)和師范學(xué)校優(yōu)勢，與教育行政人員聯(lián)合組建輔導(dǎo)委員會，共行教育輔導(dǎo)和指導(dǎo)職能，以確保教育輔導(dǎo)的科學(xué)性。從本質(zhì)上看，教育輔導(dǎo)是國民政府教育當(dāng)局指導(dǎo)教師開展教研、促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的一項措施，因而在當(dāng)時廣受歡迎。這一點從民國著名教育專家俞子夷的文章中可見一斑：“近來的教育行政，有一種新的制度，叫做輔導(dǎo)或叫指導(dǎo)。這是做教師的應(yīng)當(dāng)歡迎的。在從前，我們做了教師只有受行政人員的監(jiān)督、指摘、吹毛求疵，而始終沒有得到什么幫助或鼓勵。仿佛，做好教師是應(yīng)當(dāng)?shù)模牧歼M(jìn)步完全應(yīng)當(dāng)自己去瞎摸的……一切如在悶葫蘆里。輔導(dǎo)先生卻不然，他是我們的益友，他是我們的良師。我們的疑難他可以解答，我們的缺點他有好的方法教我們改良。他不指摘，不吹毛求疵。他給我們幫助、鼓勵、安慰。只要我們自己肯努力，各個有做成優(yōu)良教師的希望。”（俞子夷，1934，第199 頁）這些“輔導(dǎo)先生”與我們當(dāng)今教育體系中“教研員”的形象及其所發(fā)揮的作用極為一致，可以看作是我國最早的“教研員”。

除教育部自上而下進(jìn)行制度設(shè)計外，一些地方也結(jié)合實際推行教育輔導(dǎo)制度，以促進(jìn)教研。如，浙江省衢縣（現(xiàn)衢州市）教育局1934 年制定的《衢縣二十三年度地方教育輔導(dǎo)計劃》即要求“繼續(xù)輔導(dǎo)各中心小學(xué)舉行教學(xué)演示：本年度至少須舉行兩次；由教育局排定演示科目，先行準(zhǔn)備?！薄岸酱俑髦行男W(xué)選擇研究問題，訂定研究計劃。協(xié)助各中心小學(xué)于學(xué)期開始后二月內(nèi)組織研究會；協(xié)助制定研究計劃，呈請教育局審查后實施?！蓖瑫r，衢縣教育局編制的《二十三年度衢縣中心小學(xué)輔導(dǎo)初等教育標(biāo)準(zhǔn)》明確要求：“各中心小學(xué)，于本年度內(nèi)，將研究事項，訂定計劃切實進(jìn)行，注意點如下：組織研究會，謀整個的系統(tǒng)的發(fā)展；研究事項，應(yīng)以區(qū)內(nèi)小學(xué)能效法者為標(biāo)準(zhǔn)；應(yīng)將研究事項，擬定計劃，呈請教育局核準(zhǔn)后印發(fā)區(qū)內(nèi)各小學(xué)以資參考；研究事項，應(yīng)充分采用適合于科學(xué)的原則及方法；研究事項，應(yīng)先注意教材教法與訓(xùn)育，次及于行政方面；研究事項，應(yīng)由校長或輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)主持；研究事項，應(yīng)充分與輔導(dǎo)工作相適應(yīng)；應(yīng)將研究結(jié)果，呈報教育局轉(zhuǎn)呈教育廳備案，并印發(fā)區(qū)內(nèi)各小學(xué)參考?！雹坩榭h的做法表明，依托于教育輔導(dǎo)制度自上而下地開展教研已是民國時期較為成熟的實踐經(jīng)驗。當(dāng)時教育部所推行的視導(dǎo)制度和教育輔導(dǎo)制度可以理解為是我國最早的教研制度，或者是我國教研制度的早期形態(tài)。

3. 一些學(xué)校設(shè)立教學(xué)研究組織并具有很強的規(guī)定性

民國時期，很多新學(xué)校的組織系統(tǒng)中都有分學(xué)科設(shè)置的“研究部”“研究會”“學(xué)科會議”等組織。這些組織均由各學(xué)科教師組織而成，以研究解決教學(xué)中的實際問題、改進(jìn)教學(xué)為目的。在一些辦學(xué)較為規(guī)范的學(xué)校，相應(yīng)教學(xué)研究活動的開展還有“章程”“簡章”“規(guī)程”“組織大綱”等制度性規(guī)定，具有很強的規(guī)范性，保障了教學(xué)研究的持續(xù)性和基本水平。在當(dāng)時教育比較發(fā)達(dá)的北京、江蘇、廣東、浙江等地，一些學(xué)校的教研已較有章法，具有了比較高的制度設(shè)計水準(zhǔn)。

南京高等師范附中（現(xiàn)為南京師大附中）于1917 年9 月制定的《中學(xué)教育研究會簡章》規(guī)定：由學(xué)校教職員負(fù)責(zé)組織中學(xué)教育研究會，“以研究關(guān)于中學(xué)教育事項并謀施行于實際為宗旨”，以研究事項的性質(zhì)分設(shè)各部，包括體育研究部、國文教授研究部、英文教授研究部、數(shù)理化教授研究部、博物教授研究部、歷史地理教授研究部、其他各科教授研究部等。④國立北平師大附中（現(xiàn)為北師大附中）1925 年繪制的行政組織系統(tǒng)圖顯示，學(xué)校按學(xué)科（黨義、國文、英文、算學(xué)、史地、博物、理化、體育、音樂、圖畫手工）設(shè)立了研究部，并以各學(xué)科研究部會議形式開展工作。學(xué)校制定的《組織大綱》規(guī)定，各學(xué)科研究部會議，以學(xué)科主任及教員組織之，學(xué)科主任為主席。⑤由廣雅書院發(fā)展而來的廣東省立第一中學(xué)（現(xiàn)為廣東省廣雅中學(xué)），為促進(jìn)教學(xué)效能，加強各科教學(xué)改革的籌劃和推進(jìn)，于1934 年以前即在學(xué)校的組織系統(tǒng)中設(shè)立了“黨義、國文、史地、數(shù)學(xué)、外國語、自然、社會、教育、藝術(shù)、體育、農(nóng)作、工作等”12 個學(xué)科的“學(xué)科會議”，試行“學(xué)科主任制”，并專門擬定《學(xué)科主任制試行大綱》。學(xué)科主任通過召集各科導(dǎo)師會議，負(fù)責(zé)擬定各科教學(xué)計劃、選擇教材和教具、籌劃參考書、管理教學(xué)進(jìn)度、檢查練習(xí)、推進(jìn)試驗、起草試驗報告、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和考試、審核成績等工作。規(guī)定每三星期舉行一次學(xué)科導(dǎo)師會議。⑥創(chuàng)辦于1912 年的國立北京高等師范學(xué)校附屬小學(xué)校（現(xiàn)為北京第一實驗小學(xué)）設(shè)有會議制度，分為職員會、學(xué)科研究會、教學(xué)法研究會。其中的學(xué)科研究會“以各學(xué)科之改良進(jìn)步為宗旨”，按照當(dāng)時學(xué)校設(shè)置的科目（包括：公民、國語、數(shù)學(xué)、史地、觀察科理科、體育樂歌、美術(shù)工藝、英語）分科開展研究。各科分會每周開會一次，各科總會每月開會一次。同時，教學(xué)法研究會“以改良教學(xué)方法為宗旨，每月開會一次，由教員輪流作研究教授，其余各員參觀批評，共同研究”（編者，1924，第1 頁）。江蘇省立蘇州中學(xué)實驗小學(xué)校（現(xiàn)為蘇州市實驗小學(xué)）十分明確提出“凡事要求進(jìn)步，必須研究，而研究要效果，則必有完美的組織”。該校教務(wù)系分教學(xué)研究部、教材教具部、測驗部、成績品部?！敖虒W(xué)研究部又分橫的與縱的二式?！睓M的是分組研究會，按照年級分為低級教學(xué)組（一、二年級及幼稚園）、中級教學(xué)組（三、四年級）、高級教學(xué)組（五、六年級）以及單級教學(xué)組（包含一、二、三、四年級的一個單級）；縱的是分科研究會，該校設(shè)置的8 個學(xué)科以及選科均有研究會，各自研究該科教學(xué)法的統(tǒng)一改進(jìn)、教材編訂、教具創(chuàng)制以及各科競賽會和展覽會等（編者，1932，第167 頁）。

除上述例舉的城市學(xué)校外，民國時期的鄉(xiāng)村學(xué)校也同樣有規(guī)范的教研組織和制度設(shè)計。如，成立于1907 年的江蘇匡村學(xué)校（現(xiàn)江蘇省錫山高中）作為鄉(xiāng)村學(xué)校，上世紀(jì)30 年代即設(shè)有教務(wù)處并建有《教務(wù)處辦事規(guī)程》。其中明確了教務(wù)處負(fù)有“規(guī)定每學(xué)科之教學(xué)法”“討論每學(xué)科教學(xué)法之難點及其改進(jìn)程序”“測驗學(xué)生對于各學(xué)科之興趣及心得”等職責(zé)（無錫私立匡村中學(xué)，1932，第48 頁）。章程專門規(guī)定每月要召開一次“教務(wù)會議”。其《教務(wù)會議規(guī)程》規(guī)定，教務(wù)會議以協(xié)議教務(wù)互策推行為宗旨，“研究教學(xué)上各種問題”，包括各學(xué)科之性質(zhì)及實施方針，指導(dǎo)學(xué)生各學(xué)科之學(xué)習(xí)法，教學(xué)法之改進(jìn)事項，課外事業(yè)之鼓勵及督率事項，等等（無錫私立匡村中學(xué)，1932）。學(xué)校還設(shè)有“分科研究會”，主要研究如何“解除教學(xué)上困難問題”，“改進(jìn)及試驗新教學(xué)法”（無錫私立匡村中學(xué)，1932）。同時，學(xué)校還設(shè)立教育研究會?！督逃芯繒喺隆芬?guī)定：每一會員在一學(xué)期中至少須擇一教育問題悉心研究作簡要之報告；凡各會員遇有教學(xué)訓(xùn)管及其他教育上之疑難問題均得提交各該組組長召集分組會議共同研究；分組研究會及全體研究會均每月舉行一次。⑦該校代表行政職能的教務(wù)處所擔(dān)負(fù)的推進(jìn)教研的職責(zé)與以教師為主體的“分科研究會”具體組織開展教研活動的職責(zé)相得益彰，制度規(guī)范之嚴(yán)格，組織程序之嚴(yán)謹(jǐn)，雖未見得代表民國時期鄉(xiāng)村學(xué)校之全貌，但是其典型意義不可忽視。

上述學(xué)校的“研究部”“研究會”或“學(xué)科會議”“教務(wù)會”等，均為擔(dān)負(fù)教研任務(wù)的教研組織。有的學(xué)校不僅有分學(xué)科的教研組織，還有橫跨各學(xué)科的教學(xué)法研究會。這樣的組織設(shè)置與當(dāng)今學(xué)校學(xué)科教研組和年級組的建制極為相似。同時，各學(xué)校嚴(yán)密的教學(xué)研究制度對于今天學(xué)校的教研制度建設(shè)和規(guī)范化管理也具有很大的借鑒意義。

（二）一些教育發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校蓬勃而起的教研活動

從史料上看，民國時期，一些教育發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)秀學(xué)校為提升教學(xué)質(zhì)量和效能，促進(jìn)教學(xué)的改進(jìn)，廣泛開展了各種形式的教研活動。這些研究活動以新教學(xué)法實驗研究為主導(dǎo)，研究內(nèi)容既集中于課程、教學(xué)領(lǐng)域的核心問題，也涉及教學(xué)上的一些“小問題”，研究活動的組織形式和流程較為嚴(yán)密，具有較強的規(guī)范性。

1. 以新教學(xué)法實驗研究為主

民國時期，國外先進(jìn)教學(xué)法紛紛涌入中國，一些學(xué)校率先大膽實驗。為解決新教學(xué)法實驗中遇到的各種問題，學(xué)校往往組織發(fā)動教師開展教研活動，以適應(yīng)教學(xué)方法改革的實際要求。例如，成立于1927 年的江蘇省立揚州中學(xué)（現(xiàn)為江蘇省揚州中學(xué)）把 “實驗研究”歸到學(xué)?！熬裼?xùn)練”的范圍。⑧成立于1905 年的江蘇師范學(xué)堂附屬兩等小學(xué)堂（現(xiàn)為蘇州市實驗小學(xué)）先后實驗了“個性研究”“設(shè)計教學(xué)法”“道爾頓制”“葛雷式編制”（即?？平淌遥┑雀鞣N教學(xué)方法和教學(xué)組織模式。曾在該校任“主事”（即校長）的施仁夫撰文回憶，該校在指定實驗?zāi)昙壴囆小霸O(shè)計教學(xué)法”的過程中，依托于1914 年設(shè)立的各科“教授法研究會”，每周舉行實地教授研究會。研究任務(wù)一般指向于“教學(xué)法的改進(jìn)，課程的改組”。由于教師要自編教材，所以一般是先一星期撰寫，然后開會集體研討，以定取舍。⑨曾在國立北平師大附中教授地理學(xué)科的萬方祥在其《中學(xué)地理教授法商討》中寫道，“本校曾正式或非正式試驗過各種教法，大致長短互見，在學(xué)科會議上有詳細(xì)之討論”（北京師范大學(xué)附屬中學(xué)校，1941，第67 頁）。東大附中（現(xiàn)為南京師大附中）教師陳杰夫在其回憶文章中談到，“是時全體教師，追隨廖氏（即廖世承—引者注），長期研究試驗，孜孜不倦，一時聲譽鵲起，冠于全國”。⑩當(dāng)時，很多學(xué)校為推進(jìn)新教學(xué)法實驗，充分發(fā)動教師以開展教研的方式解決推進(jìn)新教學(xué)法實驗中遇到的各種困難和問題。這與如今推進(jìn)課程教學(xué)改革之于各所學(xué)校的實施方法和策略極為相近。

2. 教研內(nèi)容廣泛且較為深入

民國時期，中小學(xué)校教研內(nèi)容一方面集中于新教學(xué)法實驗，致力于教學(xué)方法的改進(jìn)，同時也整體覆蓋了教育的全過程，切中課程、教學(xué)領(lǐng)域的核心問題。甚至有些學(xué)校研究內(nèi)容的規(guī)劃十分完整、細(xì)致。廣東省立第一中學(xué)由各學(xué)科教員共同組織“學(xué)科會議”，“以討論解決各學(xué)科的課程及教學(xué)上的一切問題”為研究范圍。?江蘇省立第一師范學(xué)校附屬小學(xué)校（現(xiàn)為蘇州市實驗小學(xué)）“教授部”所研究的問題涵蓋“課程表、各科要目、教案準(zhǔn)繩等”，并深度探討如何“利用兒童經(jīng)驗界的材料，定出一個中心問題，注意各科聯(lián)絡(luò)教授”?，他們所探討的問題已有一定深度，在今天看來仍然屬于教學(xué)領(lǐng)域需要重點研究的問題。江蘇省立揚州中學(xué)所開展的研究涉及范圍更為廣泛，包括“能力分組教學(xué)問題、男女分組合組學(xué)習(xí)問題、學(xué)生課外活動問題、教訓(xùn)合一問題、教訓(xùn)童合一問題、教訓(xùn)軍合一問題、科學(xué)教學(xué)方法之改進(jìn)問題、成績展覽及抽調(diào)成績問題、第二外國語教學(xué)問題、職業(yè)科及普通科合設(shè)問題、女子生活教育問題、女子家事教育問題、女子家庭生產(chǎn)與職業(yè)等實際問題等之研究，以及各教師對于各科教學(xué)教法之研究”?，可以說基本覆蓋了當(dāng)時學(xué)校教育的全部內(nèi)容。其中一些問題，如“能力分組教學(xué)”“男女分組學(xué)習(xí)”“職業(yè)科和普通科合設(shè)”等在今天看來也是有較高研究難度的內(nèi)容。

當(dāng)然，民國時期，有些小學(xué)所開展的教研指向了更為具體的內(nèi)容，這與小學(xué)教育的特殊性不無關(guān)聯(lián)。蕭承慎曾介紹，東大附小帶頭進(jìn)行小學(xué)教學(xué)中各種小問題的研究，并且，“自東大附小提倡后，各地實驗學(xué)校努力于此類教學(xué)上小問題之實驗者相繼而起”。這些小問題包括：“1. 生字教學(xué)講解法與練習(xí)法之比較實驗；2. 練習(xí)大字，究于小字成績有若干裨益之實驗；3.中國文字橫寫與直寫之比較實驗；4. 注意寫字與隨意寫字之比較實驗；5. 毛筆、鋼筆、鉛筆書寫之比較實驗等?！保ㄊ挸猩鳎?940，第101 頁）從東大附小的研究題目來看，當(dāng)時的教研活動聚焦了一些看似細(xì)微卻可能深刻影響教學(xué)效果的教學(xué)實際問題，同時所有的研究均采取實驗研究、比較研究的方法，研究方法科學(xué)、規(guī)范，足以反映民國時期學(xué)校教研的科學(xué)化水平。同時，學(xué)校開展“教學(xué)上之各種小問題之科學(xué)的研究”，對于教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)更具實際意義，教師也更容易更愿意投身其中并獲得點滴成長。

3. 組織形式和流程較為嚴(yán)密

從史料中可以發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)校的教研活動多為集體研究的形式，并已形成較為嚴(yán)密的組織形式和活動流程，有著較強的邏輯和較高的規(guī)范性。比如，創(chuàng)建于1906 年的無錫公益小學(xué)（現(xiàn)為“育紅小學(xué)”）的“教學(xué)研究會規(guī)程”規(guī)定，教學(xué)研究會議的宗旨與任務(wù)是研究教育原理、教育方法、教學(xué)上各種實際問題。學(xué)校每兩周（周五課后）舉行一次全體教師參加的“交互參觀”?；窘M織形式和流程為：（1）教學(xué)參觀活動前由教師自行申報；（2）全體教師對于所參觀的實際情況據(jù)實記載，以資研究；（3）被參觀的教師向全體教師報告本單元的教學(xué)過程；（4）教師對所參觀的教學(xué)活動輪流開展批評；（5）召開會議討論教學(xué)改進(jìn)的提案。每位教師教學(xué)參觀時的記載表（類似今天的聽課記錄），交由教學(xué)研究會主席匯訂成冊保管。?無獨有偶，江蘇省立蘇州中學(xué)實驗小學(xué)校（現(xiàn)為蘇州市實驗小學(xué)）的教研活動形式亦基本如此。學(xué)校1925 年編印的《小學(xué)教育之理論與實踐》中記載：“到三時半各擔(dān)任先生帶了實施錄來開會。實施錄里記的是設(shè)計和問題。各人先把實施錄看過一遍，然后再討論某級在作業(yè)時要做些什么事，研究些什么問題，唱些什么歌等。”?江蘇匡村學(xué)校鼓勵教職員相互觀摩教學(xué)，進(jìn)行教學(xué)反思和同伴互助研討。其《教職員交互參觀辦法》規(guī)定，“本校教職員為交互實地觀摩增進(jìn)教學(xué)效能起見舉行交互參觀”，“每學(xué)期至少舉行兩次”，“教者在教學(xué)前須編印教案分發(fā)參觀者以便查閱”，“每次教學(xué)完了后接開批評大會（教職員一律出席）。其順序如下：（一）行禮如儀；（二）教者自陳；（三）質(zhì)疑；（四）批評；（五）討論”。?從這些學(xué)校的教研組織形式可見，民國時期一些學(xué)校的教研活動已經(jīng)是有目的、有計劃、有組織、有步驟的活動過程。其中所謂“交互參觀”“輪流批評”等組織形式與當(dāng)今學(xué)校開展的校本教研的組織形式（特別是常規(guī)性的教學(xué)觀摩、聽課評課、課例研究等教研形式）有著高度的相似性，并且某種程度上比當(dāng)今的學(xué)校教研活動更為規(guī)范。

4. 研究成果頂天立地

民國時期，按照嚴(yán)格的組織形式、活動流程以及甚為科學(xué)的研究方法，組織全體教師圍繞著課程、教學(xué)問題定期開展教研活動的學(xué)校，所形成的研究成果不僅具有一定的學(xué)術(shù)內(nèi)涵，而且還有較強的操作性。比如，1930 年，江蘇省立第一師范學(xué)校附屬小學(xué)校遵循俞子夷所倡導(dǎo)的“在實踐中學(xué)，在實踐中探索”的主張，在先后歷任主事（校長）的積極倡導(dǎo)下，教法和教材實驗與研究的成果甚為豐碩，并正式出版了由本校教師共同研究編寫的《小學(xué)實驗課程》。時任校長施仁夫在該書序言中寫道：“所有材料大半依據(jù)本校五六年來實際教學(xué)的經(jīng)驗，復(fù)經(jīng)分組研究會詳細(xì)討論，各科教師實地試驗，才有此結(jié)果。”（江蘇省立蘇州中學(xué)實驗小學(xué)，1930，第10 頁）1929 年創(chuàng)辦的《上海教育》曾介紹，“這部《小學(xué)實驗課程》確是‘實地研究者盡量的試驗的結(jié)果’”（謝康，1930，第2 頁）。江蘇省立第一師范學(xué)校附屬小學(xué)校的教師們邊教學(xué)邊試驗邊研究邊總結(jié)形成的教學(xué)改革實踐經(jīng)驗和成果，在當(dāng)時是有一定的影響力的。此外，還有學(xué)校雖未形成學(xué)術(shù)著作，卻也形成了本校“教學(xué)實驗報告”或“教學(xué)改進(jìn)計劃”，提出了教學(xué)改進(jìn)的具體策略和方法。比如，廣東省立第一中學(xué)的學(xué)科主任林覺在《本校設(shè)置學(xué)科主任制之意義及今后之期望》一文中指出，學(xué)科主任每一學(xué)期結(jié)束時都要對教師教學(xué)研究的經(jīng)驗進(jìn)行系統(tǒng)整理，形成“各學(xué)科教學(xué)實驗報告”，希望“將來可有一教學(xué)上實驗之新發(fā)現(xiàn)，以之裨益本校學(xué)子，以之貢獻(xiàn)社會”（若谷，1934，第1 頁）。成屬聯(lián)立中學(xué)（現(xiàn)為成都石室中學(xué)）在其1936 年的《成屬聯(lián)立中學(xué)校務(wù)概況一覽》中所介紹的教學(xué)實施狀況是，教務(wù)處負(fù)責(zé)召開科別會議討論各科教材、進(jìn)度及教授法，以為改進(jìn)之基準(zhǔn)，并分科形成“教學(xué)改進(jìn)計劃”。比如，《高中本國史教學(xué)改進(jìn)計劃》中不僅要分析“本校國史教學(xué)現(xiàn)狀”，同時“擬定之改進(jìn)計劃”，提出“約取要點而詳說之”“盡量減少黑板之時間”“多指參考書”“分析”“批評”“應(yīng)用”“聯(lián)想”“旅行有歷史價值之地方”“參觀歷史博物館”等一系列教學(xué)改進(jìn)辦法（成都市石室中學(xué)，1999，第91—96 頁）。這些經(jīng)過教研而形成的教學(xué)意見，今天看來也是極為符合歷史教學(xué)規(guī)律的，是值得歷史教師認(rèn)真學(xué)習(xí)和借鑒的研究成果。

可見，民國時期一些學(xué)校的教研活動基本是組織化、全員性的，帶有較強的目的性和計劃性，有較為嚴(yán)格的活動流程，具有一定規(guī)約性。所研究的內(nèi)容“頂天立地”，覆蓋教學(xué)領(lǐng)域所有內(nèi)容，同時也有超越教學(xué)領(lǐng)域的、學(xué)校教育中一些中觀層面的問題。所采取的教研方式和方法的科學(xué)性遠(yuǎn)不是今天的教研所能企及的。在當(dāng)時一些教育發(fā)達(dá)地區(qū)和全國知名學(xué)校中，教研已蔚然成風(fēng)，成為學(xué)校的一種文化，成為教師獲得持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

（三）區(qū)域教研的雛形已經(jīng)顯現(xiàn)

民國時期，教育部在積極推進(jìn)教育視導(dǎo)、教育輔導(dǎo)制度以輔助并指導(dǎo)學(xué)校開展教研活動的過程中，既充分發(fā)揮了各級教育研究會的作用，也充分發(fā)揮了各地學(xué)區(qū)以及中心學(xué)校的作用。初期主要是個別學(xué)校在教學(xué)改革中率先取得一些成效后的自發(fā)行為。比如，江蘇省立第一師范學(xué)校附屬小學(xué)校早在1912 年即準(zhǔn)許校外人員參觀，開始“注意與地方學(xué)校聯(lián)絡(luò)，介紹本校所用的方法，并提供對于小學(xué)教育的主張，以便與同志商榷研究”。1916 年該校牽頭組織學(xué)科商榷會，聯(lián)合二女師附小及常熟、吳江、吳縣、昆山各地的小學(xué)教師，在本校先后召開國文讀法、算術(shù)學(xué)科商榷會，詳細(xì)討論關(guān)于讀法、算術(shù)的種種問題，共謀國文、算術(shù)教授方法的改良和進(jìn)步。另外，該校還“舉行巡回講演”，“設(shè)巡回講演員”，“與各地小學(xué)教員設(shè)法聯(lián)絡(luò)，集商小學(xué)教育的改進(jìn)問題，并從事實地教授，以資研究”。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校成立了“地方小學(xué)聯(lián)合研究會”“地方教育分區(qū)研究會”，并于1930 年根據(jù)省頒《省立中學(xué)實驗小學(xué)指導(dǎo)地方教育暫行辦法》，在校內(nèi)組織成立地方教育指導(dǎo)委員會，“以輔導(dǎo)地方教育，力謀改進(jìn)”為宗旨，設(shè)專任主任指導(dǎo)員定期赴本指導(dǎo)分區(qū)指導(dǎo)（施仁夫，1926，第99 頁）。

當(dāng)時，民國教育部大力推行教育視導(dǎo)制度和教育輔導(dǎo)制度，并頒布了《小學(xué)規(guī)程》，規(guī)程明確要求“小學(xué)在直隸于行政院之市或縣、市內(nèi)，應(yīng)聯(lián)合組織全市或全縣、市小學(xué)教育研究，研究改進(jìn)本地方小學(xué)教育”，“小學(xué)在五縣市至七縣市內(nèi)，應(yīng)組織省分區(qū)小學(xué)教育研究會，研究改進(jìn)本省分區(qū)小學(xué)教育”。這些規(guī)定為地方推進(jìn)有組織、有計劃的區(qū)域教研活動起到很強的推動作用。如，浙江省衢縣于1934 年分別制定了《衢縣二十三年度地方教育輔導(dǎo)計劃》《二十三年度衢縣中心小學(xué)輔導(dǎo)初等教育標(biāo)準(zhǔn)》《衢縣小學(xué)教育觀摩會具體辦法》《教育服務(wù)人員應(yīng)注意進(jìn)修案》等文件，要求各中心小學(xué)年度內(nèi)至少舉行兩次教學(xué)演示，每月舉行一次小學(xué)教育觀摩會。其中，還特別強調(diào)：“本地各小學(xué)，辦理雖未完善，但各有其優(yōu)長之處，欲進(jìn)優(yōu)而去劣，非互相觀摩不可，有觀摩而后有比較，有比較而后有改進(jìn)，此教師之互相參觀，所以為教育上不可少之事也?！闭强吹搅私虒W(xué)演示、觀摩的必要性和重要性，衢縣教育局親自安排有關(guān)活動，包括統(tǒng)一排定演示科目，指定各校準(zhǔn)備，并督促各中心小學(xué)選擇研究問題，訂定研究計劃，等等。同時規(guī)定，區(qū)內(nèi)各小學(xué)均有輪流被參觀之義務(wù)和舉行教學(xué)演示之責(zé)。要求各中心小學(xué)召集區(qū)內(nèi)各小學(xué)教師，或酌派教師至各小學(xué)參加教學(xué)演示及公開講演活動。甚至，該縣教育局還規(guī)定，所研究的事項，“應(yīng)以區(qū)內(nèi)小學(xué)能效法者為標(biāo)準(zhǔn)”，“應(yīng)充分采用適合于科學(xué)的原則及方法”，“應(yīng)先注意教材教法與訓(xùn)育次及于行政方面”，“應(yīng)由校長或輔導(dǎo)員負(fù)責(zé)主持”，“應(yīng)充分與輔導(dǎo)工作相適應(yīng)”。?1946年，上海市按照國民政府教育部頒布的“國民教育計劃”，特別設(shè)置“國民教育示范區(qū)”，直隸于上海市教育局，在區(qū)公所或中心國民學(xué)校設(shè)辦事處，同時，下設(shè)小學(xué)教育組、民眾教育組、輔導(dǎo)研究組，每月召集各國民學(xué)校校長討論“各項應(yīng)與應(yīng)興應(yīng)革事宜”，督促各國民學(xué)校教師研究改進(jìn)教材、教學(xué)及訓(xùn)育等事項，至少每三個月舉行一次各校教員參加的示范教學(xué)或教育研究會。?

從上述案例不難發(fā)現(xiàn)，民國時期，不僅僅是一些學(xué)校適應(yīng)教學(xué)革新需要積極開展本校范圍內(nèi)的教研活動，在教育當(dāng)局積極倡導(dǎo)的教育視導(dǎo)制度和教育輔導(dǎo)制度的指導(dǎo)下，以中心學(xué)校為核心逐漸演化發(fā)展出了校際教研聯(lián)合體的實踐模型?？梢哉f，有組織有計劃的區(qū)域教研、聯(lián)片教研的雛型業(yè)已形成，并已呈現(xiàn)明顯的“研究共同體”“教研基地?！钡泉q如今日區(qū)域教研的基本特征，與當(dāng)今的區(qū)域教研有很強的相似性和共通性。

（四）教育學(xué)者直接推動學(xué)校教研

任何教育教學(xué)實踐活動都需要教育理論的引領(lǐng)和支撐。民國時期，一批優(yōu)秀的教育學(xué)者立足我國教育實際，放眼世界，緊跟國際新教育思潮，引進(jìn)、研究國外新教學(xué)法，致力于基于本土的教學(xué)研究和實驗，既推動了教育實踐，又豐富了教育理論研究。在此過程中，他們逐漸認(rèn)識到，推行新教學(xué)法必須得到一線教師的廣泛理解與認(rèn)同，必須研究新教學(xué)法如何在教師的課堂上轉(zhuǎn)化，研究如何幫助教師解決運用新教學(xué)法時遇到的各種實際問題。同時，這些學(xué)者也在研究教師的專業(yè)成長與推進(jìn)新教學(xué)法的關(guān)系問題。他們著書立說、創(chuàng)辦雜志、發(fā)表文章，以推進(jìn)教研之風(fēng)尚。據(jù)統(tǒng)計，僅1921—1924 年間，專家學(xué)者、教師等撰寫的有關(guān)“設(shè)計教學(xué)法”的專著就有13 種，論文達(dá)118 篇，有關(guān)“道爾頓制”的專著12種，文章83 篇（盛朗西，1924）。

有識之士難容教學(xué)積弊。一些學(xué)者對民國時期學(xué)校教育教學(xué)的問題以及教師的專業(yè)素養(yǎng)難以容忍，認(rèn)為這與新教育所倡導(dǎo)的理念和追求背道而馳，必須鼎力革新以求教育新發(fā)展。著名教育家、廣東省立第一中學(xué)校長梁漱溟指出，應(yīng)“廢除或減少—至少也要改良—現(xiàn)在講授課本的教授法”，他認(rèn)為“現(xiàn)在功課的科目分得很多，上課的鐘點也多……而每堂總是一面講一面聽，我覺得教師和同學(xué)，都會感覺太苦。尤其是對學(xué)生方面，太使他們居于被動地位了”（梁漱溟，2012，第90 頁）。民國著名教育學(xué)者蕭承慎也行文痛批當(dāng)時學(xué)校教育，認(rèn)為“現(xiàn)時中學(xué)校太沒有革新氣象了！什么事都率由舊章，不去發(fā)現(xiàn)問題，虛心研究。課室內(nèi)死氣沉沉，除了教師講解的聲音，學(xué)生呆望的態(tài)度絕少變化的氣象，更乏生動的精神?！保ㄊ挸猩?，1940，第21 頁）曾在國外留學(xué)并在南京高等師范、東南大學(xué)、浙江大學(xué)先后任教的鄭宗海指出，“今日中等學(xué)校之教學(xué)，因不諳方法之故，浪費滋多”，并直接列舉種種“頗非罕見”的現(xiàn)象，包括：“（1）國文教員將選文注解寫滿一黑板。（2）初中一二年級學(xué)生令讀桐城派味淡聲希的古文，或充滿了哲學(xué)意味與深奧理論的白話文。（3）英文上課時只聽到教員講讀，不聞學(xué)生有口語練習(xí)。（4）算學(xué)上課時盡有教員講，不去引起學(xué)生自己的思想。（5）先指名，后發(fā)問。（6）復(fù)述學(xué)生答語?！痹谒磥?，“不但中學(xué)而已，即小學(xué)教員之師范出身者，于教法能得充分之修養(yǎng)與鍛煉者，猶不多見，其他更何論！”（鄭宗海，1935，第8 頁）這些教育有識之士正是出于對如上教育時弊的深惡痛絕，方投身于教學(xué)新法的實驗與研究之中，致力于教師發(fā)展研究與實踐之中。

身體力行引領(lǐng)教研。民國時期著名學(xué)者俞子夷于1914 至1926 年在江蘇第一師范學(xué)校、南京高等師范學(xué)校（后改稱東南大學(xué)）任教并主持附小工作時，認(rèn)真學(xué)習(xí)和研究美國的“設(shè)計教學(xué)法”，結(jié)合學(xué)校實際進(jìn)行本土化的改造和創(chuàng)新，于當(dāng)時可謂卓有成效。其倡導(dǎo)“在實踐中學(xué)，在實踐中探索”，主張“理論絕不能代替經(jīng)驗，然而理論卻可以做經(jīng)驗的指導(dǎo)，最好把學(xué)習(xí)的理論和自己做的經(jīng)驗化成一起”（俞子夷，1922，第22 頁）。其論文《教學(xué)法的科學(xué)觀和藝術(shù)觀》以及專著《新小學(xué)教學(xué)法》《新小學(xué)教材研究》《新小學(xué)教材和教學(xué)法》《小學(xué)算學(xué)科教學(xué)法》《小學(xué)算學(xué)科教學(xué)之研究》《筆算珠算混和教學(xué)法》《一個鄉(xiāng)村小學(xué)教員的日記》等，均為其在教育實踐研究中形成的諸多理論思考的結(jié)果。有評價認(rèn)為，俞子夷“為西方教育理論與實際的中國化做了大量工作，而且向教育理論實踐化和教育實踐理論化兩方面努力”（俞子夷、朱晸旸，1934）。廖世承是民國時期更具盛名的教育家，曾任東南大學(xué)附屬中學(xué)校長。他先后實驗三三制新學(xué)制、道爾頓制，進(jìn)而帶動了全國中學(xué)的學(xué)制和課程改革。作為學(xué)者也作為校長，廖世承看到當(dāng)時“有好多重大的問題，沒有人提出討論，也沒有人設(shè)法解決”，于是專門創(chuàng)辦《中等教育》雜志。他在發(fā)刊辭中寫道：“我們覺得教育的事業(yè)，是一種實驗的事業(yè)。要用科學(xué)的精神，科學(xué)的方法，把教育原理，時時去應(yīng)用，時時變通，才有改進(jìn)的希望?！薄拔醾儼l(fā)行這個季刊，將我們各個人的經(jīng)驗，各個人的見聞，隨時報告，請大眾共同研究。茍解決得一個問題，便盡卻一份心力；否則覺得長日栗碌，不知究竟為的是什么?！保问莱校?921，第1 頁）民國時期，正是俞子夷、廖世承這樣一些教育學(xué)者身體力行地辦學(xué)校、推教學(xué)新法，并組織教師開展教學(xué)新法的研究與實驗，才促進(jìn)了中國教育與國際接軌、與時代同步，也使得教研成為教育改革和發(fā)展的助推器。

把教研作為教師發(fā)展的基本路徑。民國時期的教育學(xué)者高度關(guān)注教研與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，認(rèn)為教研是教師的專業(yè)素養(yǎng)，應(yīng)積極鼓勵教師參加教學(xué)實驗和研究活動，既促進(jìn)教師專業(yè)成長，也促進(jìn)教學(xué)的不斷改進(jìn)和提高。蕭承慎是民國時期教師專業(yè)研究領(lǐng)域有代表性的學(xué)者。他曾系統(tǒng)地論述教師“成功之條件”，認(rèn)為成功的教師應(yīng)時常變化教學(xué)方法，指出“變化教學(xué)法時應(yīng)抱著實驗的態(tài)度，審慎將事，體察其變化，評估其得失，來創(chuàng)造最適合于個人運用的教學(xué)法。”他認(rèn)為教學(xué)是藝術(shù)，“在教學(xué)的藝術(shù)中，并沒有什么一成不變的原則。教師的工作要能適應(yīng)班上的環(huán)境。時時刻刻準(zhǔn)備班上有何種新的問題發(fā)生，臨機應(yīng)變，立即解決?！保ㄊ挸猩?，1940，第21 頁）在談到“教師之人格“時，他強調(diào)：“欲用科學(xué)方法，以解決問題，又非從事實研究起不可?！保ㄊ挸猩?，1940，第21 頁）蕭承慎認(rèn)為，教師成長的路徑具體包括：總結(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗；參觀其他教師的教學(xué)；與校長及其他同事討論教學(xué)改進(jìn)方法；通過閱讀報章、雜志、書籍進(jìn)行理論學(xué)習(xí)；參加講習(xí)會（例如暑期講習(xí)會）、函授班、小學(xué)教育研究會的培訓(xùn)（蕭承慎，1940）。民國教育部戰(zhàn)時教育委員會委員陶愚川也認(rèn)為，“教師對同事，應(yīng)相互合作”，“教師應(yīng)該參加各種有關(guān)自身職業(yè)的研究及學(xué)術(shù)團(tuán)體，藉作進(jìn)修之助”（陶愚川，1939，第1 頁）。所以，“中心國民學(xué)校校長輔導(dǎo)本校教師以及中心國民學(xué)校輔導(dǎo)國民學(xué)?！睍r所應(yīng)遵守基本原則，也指向了教師專業(yè)發(fā)展的路徑，包括：鼓勵教師自動的努力，激發(fā)教師研究的興趣，使他們能隨時隨地地自謀改進(jìn)；指導(dǎo)教師確立終身努力教育的志愿，要幫助教師決定推進(jìn)事業(yè)的計劃；充分發(fā)揮互助協(xié)作的精神（郭有守、劉百川，1947）。

可見，民國時期的學(xué)者已經(jīng)把教研對于教師專業(yè)發(fā)展的意義理解得十分深刻。正像陳村牧（成立于1918 年的集美學(xué)校的教師）闡釋的那樣：“所以為老師的，斷不要以為過去教書已獲成功，就墨守成規(guī)，不求改進(jìn)。應(yīng)該對于教育上的新思想、新要求及自己所擔(dān)任的學(xué)科，繼續(xù)不斷地研究，以求新知；對于學(xué)生的心理及功課上的困難，隨時留意考察；對于自己教學(xué)的方法，時時反省檢討，才不致成為時代的落伍者。”（陳村牧，1939）從根本上講，在學(xué)?，F(xiàn)實場景中的教研既是教師對自己教學(xué)進(jìn)行反思、不斷發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決的過程，也是教師與教師之間觀摩學(xué)習(xí)、切磋探討、互相借鑒的過程。教師經(jīng)歷這樣的研究過程，所獲得的是基于真實教學(xué)案例的、為其教學(xué)改進(jìn)提供基本方法和路徑的培訓(xùn)過程。所以，教研既是對教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求，也是教師專業(yè)成長的重要方法和基本路徑。

三、教研何以在中國大地萌芽、形成并蓬勃發(fā)展

教研制度在中國清末推行新學(xué)制時萌芽，在民國推動新教育過程中逐漸形成和發(fā)展，到新中國成立后，從“三級教研”逐漸遍布中國大地，覆蓋所有中小學(xué)校，到自上而下地確立了五級教研體系，不是偶然事件，而是教育歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。它不僅僅是順應(yīng)時代發(fā)展的教育變革之結(jié)果，更是對中國幾千年“見賢思齊”“相觀而善”“聞善從之”等“師道”文化的繼承與發(fā)展。它不是解決教育教學(xué)改革的權(quán)宜之計，而是教師成長規(guī)律和教學(xué)基本規(guī)律的應(yīng)有之義。

（一）教研制度的產(chǎn)生是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展

我國自古重視教師的專業(yè)修行和教學(xué)之法。很多古代先賢和古代典籍（特別是《學(xué)記》）對“教學(xué)之法”“為師之道”皆有論述并有基本共識，這對于我們今天理解教研何以出現(xiàn)在中國已經(jīng)做了最好的注解。

古代先賢始終認(rèn)為，淵博的學(xué)識是成為教師的首要條件，強調(diào)教師既要“博學(xué)”，又要“精深”。如孔子主張“君子博學(xué)于文，約之以禮”，孟子要求“博學(xué)而詳說之，將以反說約也”，荀子強調(diào)“全之盡之”，以及韓愈主張“博精結(jié)合”、柳宗元倡導(dǎo)“兼采眾采、博極群書”，都是把“博學(xué)”作為“為師” 的前提。所謂“欲明人者先自明”，這是我國歷代先賢名士對教師學(xué)識學(xué)養(yǎng)提出的基礎(chǔ)性要求。

然而，教師只有淵博的學(xué)識就夠嗎?自然是不夠的。古代先賢還認(rèn)為，教師必須知道如何教學(xué)，要對“教學(xué)之法”有基本的了解、理解甚至是深入的研究，如此，才能成為合格乃至優(yōu)秀的教師。教學(xué)過程是教師把有價值的知識用恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒▊鬟_(dá)給學(xué)生的過程，所以教師的教學(xué)之法十分重要。由于學(xué)生的特點不同，接受程度不同，教學(xué)方法也應(yīng)該是多樣化的，即如孟子所言“教亦多術(shù)矣”。中國古代教育學(xué)家在長期的教學(xué)實踐中，探索并提出許多極具價值的教育思想和方法，始終引導(dǎo)著歷朝歷代的教師去深入研究和探尋教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律和基本方法。（1）教學(xué)應(yīng)注重啟發(fā)誘導(dǎo)，讓學(xué)生在主動探索思考中發(fā)現(xiàn)真理?？鬃犹岢觥安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，強調(diào)舉一反三、引申類推。孟子將此比喻為“引而不發(fā)，躍如也”。世界上最早專門闡述教學(xué)問題的我國古代教育論著《學(xué)記》將此闡釋為：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。”（2）教學(xué)應(yīng)“循序漸進(jìn)”，注意關(guān)照學(xué)生的接受能力，教學(xué)內(nèi)容要由淺至深、由近及遠(yuǎn)，逐步推進(jìn)?？鬃犹岢霾⒃诮虒W(xué)中踐行“循循然善誘人”；朱熹提出“君子教人有序，先傳以小者近者，而后教以遠(yuǎn)者大者”。（3）教學(xué)應(yīng)注重因材施教。自孔子開始，就強調(diào)教師在教學(xué)過程中要根據(jù)學(xué)生不同志趣、能力進(jìn)行個性化的教育，即所謂“孔子教人，各因其材”?！秾W(xué)記》傳承先秦儒家思想，要求教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的四類缺點，即“多”“寡”“易”“止”，“長善而救其失者也”。張載（北宋）指出“教人至難，必盡人之材，乃不誤人”；朱熹說“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”；王守仁（明）主張“與人論學(xué)，亦須隨人分限所及”，強調(diào)教學(xué)的份量要照顧到學(xué)生接受能力的界限，在“分限”內(nèi)恰到好處地施教。上面所強調(diào)的“啟發(fā)教學(xué)”“循序漸進(jìn)”“因材施教”等教學(xué)之法，都是古代先賢教育思想的結(jié)晶，更是他們在教育實踐中經(jīng)過持續(xù)不斷的研究探索而得出的成果。對這些充分反映教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知特點的教學(xué)之法，教師不僅要“知其當(dāng)然”，也要“知其所以然”，達(dá)到“由來不昧而條理不迷”“本末精粗曉然具著于心目”?的境界。但是，僅僅如此仍然不足以成為優(yōu)秀教師。優(yōu)秀教師要具備把已經(jīng)了然于胸的教學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動的能力。所以，教師一方面需要經(jīng)常性地進(jìn)行教學(xué)反思，發(fā)現(xiàn)自己的不足，了解自己的困頓，所謂“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”。另一方面要“窮理格物”，教師需要深入鉆研，在實踐過程中不斷探求教學(xué)背后的核心意涵、基本規(guī)律和有效方法，進(jìn)而豐富自己對教學(xué)的理解，增強實踐能力，使教學(xué)更為精善。即如王夫之（明末清初）所言，“賢者于此，必先窮理格物以致其知，然后垂之為教”?。教師踐行教學(xué)之法必是“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的過程。

當(dāng)然，作為教師，有了淵博的學(xué)識，能了解掌握并深入探究教學(xué)之法仍然不夠。我國古代先賢積極倡導(dǎo)“相觀而善”“互相詰難”“擇善而從”。比如，孔子認(rèn)為，“三人行，必有我?guī)熝?，擇其善者而從之，其不善者而改之”；《學(xué)記》強調(diào)“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”，“相觀而善之謂摩”；陸九淵主張“親師友，去己之不美也。人資質(zhì)有美惡，得師友琢磨，知己之不美而改之”?；朱熹在《訓(xùn)學(xué)齋規(guī)》中倡導(dǎo)教師、師生、朋友之間應(yīng)“互相詰難，而求其理之所安，以考其是非，則似是而非者，亦將奪于公論而無以立矣”：這都是在提倡教師要常與良師益友切磋研究，相互啟發(fā)，相互學(xué)習(xí)，共同為善，“改過遷善”。所以，王充在《論衡·量知篇》中言：“人之學(xué)問，知能成就，猶骨象玉石，切磋琢磨也?！苯處熞玫綄I(yè)提升，不斷長進(jìn)，既要做到“無常師，師萬物，聞善則從之，見賢思齊焉”?，也要通過“相疑不合，在同志之間，正宜各盡所懷，力相切磋”?的方式，與師友“取長補短”，共同進(jìn)步發(fā)展。正如民國時期著名教育學(xué)者蕭承慎所言，“以言為師之道，則道之所存，師之所存”?。

所以，優(yōu)秀教師應(yīng)如《學(xué)記》所言，“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也”，善于總結(jié)教學(xué)中的成功經(jīng)驗和教訓(xùn)，懂得教學(xué)規(guī)律，明了自身長短，經(jīng)常與同道師友學(xué)習(xí)交流、切磋琢磨教學(xué)規(guī)律，以提高作為教師的專業(yè)修養(yǎng)和教學(xué)能力。這就是“為師之道”。

正是對我國傳統(tǒng)文化中“為師之道”的傳承，才使得處于教育新舊更迭、教學(xué)新法推進(jìn)的民國學(xué)校和廣大教師們，以教育進(jìn)步為追求，發(fā)揚為師之傳統(tǒng)，以內(nèi)省反思見自身之不足，以鉆研學(xué)習(xí)促學(xué)識充實和能力提高，以與教師同伴交流切磋取長補短、共同進(jìn)步，進(jìn)而在教育教學(xué)改革實踐中歷史性地創(chuàng)生出了“教學(xué)研究”（即“教研”），探索了一條有中國特色的教師專業(yè)成長之路，建立了中國獨特的提高教學(xué)水平的務(wù)實之法。

（二）民國時期新教育思潮是教研制度產(chǎn)生的推動力量

清朝末年，在“洋務(wù)運動”的推動下，我國頒布了第一個現(xiàn)代學(xué)制—《癸卯學(xué)制》，并在全國強制性地設(shè)立新式學(xué)堂，推動了中國教育從封建主義舊教育向資本主義新教育的過渡。然而，真正的“新教育”應(yīng)發(fā)端于“辛亥革命”后中華民國的成立。民國成立后，以資產(chǎn)階級為主的革命政權(quán)開始了一系列教育改革，以推動“舊教育”向“新教育”過渡。這一時期國民政府為推行“新教育”，強力推動教育改革，對資本主義政權(quán)下的教育宗旨、教育規(guī)章、課程、教科書等進(jìn)行重建，以徹底清除封建主義舊教育的影響，這必然對教師的教學(xué)方法提出很多新要求。為此，民國政府教育部推動建立各級教育研究會，設(shè)立視導(dǎo)制度和教育輔導(dǎo)制度，對推進(jìn)各地各學(xué)校的教育改革和教學(xué)研究，帶動教師專業(yè)發(fā)展，起到了重要的引領(lǐng)作用。而隨著新文化運動的發(fā)起以及國外杜威實用主義教育思潮的興起，國外現(xiàn)代教育理論和“自學(xué)輔導(dǎo)法”“分團(tuán)教學(xué)法”“設(shè)計教學(xué)法”“道爾頓制”等各種新教學(xué)方法相繼涌入中國，對民國時期的教育產(chǎn)生的影響更為深遠(yuǎn)。西方各種教學(xué)法均實行以班級授課制為代表的教學(xué)組織形式，高度重視以兒童學(xué)習(xí)為中心，客觀上要求中國教師必須改變過去在“私塾”“學(xué)堂”中習(xí)以為常的教學(xué)方式，掌握新學(xué)校新班級授課的教學(xué)要求和方法。在這種背景下，教師所面臨的挑戰(zhàn)、所生成的困惑無疑是巨大的。所以，民國政府教育部以及一批教育有識之士為建立“新教育”“新學(xué)校”而努力，甚至一些教育學(xué)者親自辦學(xué)，親自主持新教學(xué)法的實驗，親自帶動教師開展將新教學(xué)法轉(zhuǎn)化為可在中國學(xué)校落地的教學(xué)方法的實驗研究。在這樣的現(xiàn)實場景中，學(xué)?；诂F(xiàn)實需要，通過發(fā)動教師建立各種組織，形成“研究共同體”，按照一定的方式方法和路徑開展研究，共同探求解決教學(xué)實驗中各種問題的基本策略，從而形成團(tuán)隊智慧，以促新教法落地、改進(jìn)教學(xué)。在風(fēng)起云涌的新教育浪潮之下，這些做法既是順理成章之事，也是學(xué)校和教師不得已的選擇。就職于集美學(xué)校的陳村牧1939 年即如是闡釋教師教研的必要性：“教育學(xué)術(shù)的進(jìn)步日新月異，時常有新思想、新事物出現(xiàn)。教師非繼續(xù)研究，不特?zé)o從獲得新知識，而且往往與時代要求隔閡。對于青年心理及所擔(dān)任學(xué)科的教學(xué)法，也要不斷地研究，才能提高教學(xué)的效率?！保惔迥粒?939）可以說，在新教育思想和方法的推動下，來自各地和學(xué)校教學(xué)法的實驗研究讓教研成為教師必做的功課，成為中國教研制度建立的重要基礎(chǔ)。

（三）教研是中國特色的教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑

教師所從事的教學(xué)工作是復(fù)雜的、富有創(chuàng)造性的智慧勞動，是專業(yè)性活動。所以，教師發(fā)展主要指的是教師的專業(yè)發(fā)展，這也是促進(jìn)教師專業(yè)能力提升的過程。雖然傳統(tǒng)意義上的“師范教育”為教師發(fā)展奠定了扎實的專業(yè)基礎(chǔ)，但是，并不一定能讓具備了專業(yè)基礎(chǔ)的教師成為一名優(yōu)秀甚至合格的教師。所以，世界上很多國家還要以“教師進(jìn)修”的方式促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。國外的專業(yè)組織一般會要求在職教師有一定數(shù)量的“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”，每年必須出席若干數(shù)量的或為培訓(xùn)或為學(xué)歷提高的進(jìn)修活動（程介明，2020）。在中國，教師進(jìn)修是一項制度性安排。新中國成立后，各地特別是各縣（區(qū)）普遍建有教師進(jìn)修學(xué)校，先是服務(wù)于教師的學(xué)歷提升，后以教師在職培訓(xùn)為主。隨著時代的發(fā)展，組織實施教師進(jìn)修的機構(gòu)越發(fā)多元。中國目前實行著五年一個周期的教師培訓(xùn)制度，每位教師五年中要接受不少于360 學(xué)時的在職培訓(xùn)或進(jìn)修。毋庸置疑，“教師進(jìn)修”是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。但是，對中國教師而言，專業(yè)發(fā)展并非僅“教師進(jìn)修”這一條路徑，很重要的還有與教師日常教學(xué)相伴相隨的“教研”。程介明認(rèn)為，中國“教研”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過國外一般意義上的在職進(jìn)修，關(guān)鍵就是教研的一個“研”字（程介明，2020）。所謂“研”，是對教之法、學(xué)之法的討論，它既可以是教師探尋教學(xué)內(nèi)在基本規(guī)律的過程，這需要教師有一定的專業(yè)理論修養(yǎng)；也可以是教師基于教學(xué)實際探求解決其中一切困難和現(xiàn)實問題的過程。“研”的過程中，教師在正確的教育理論和相應(yīng)的教育觀念的引領(lǐng)下，通過對自己的教學(xué)進(jìn)行反思，對其他教師的教學(xué)進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)，與教師同伴間交流互動、切磋研討。這一過程既是對教學(xué)規(guī)律和方法進(jìn)行再認(rèn)識，也能找到解決教學(xué)中各種實際問題的辦法，進(jìn)而促進(jìn)了教師專業(yè)認(rèn)知的提升和專業(yè)能力的發(fā)展。這不是一個單向接受的過程，是一個有輸入、有輸出、有雙項互動激發(fā)的過程。

中國教研已有百余年的歷史?！敖萄小弊鳛橹袊就羷?chuàng)造順應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展的總體趨勢和基本規(guī)律，是中國教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。1999 年，聯(lián)合國教科文組織在第45 次國際教育大會上強調(diào)，教師專業(yè)化的關(guān)注點應(yīng)從外部能力轉(zhuǎn)向在學(xué)校內(nèi)部促進(jìn)教師在教學(xué)中實現(xiàn)專業(yè)成長（聯(lián)合國教科文組織，1999）。這是對教師專業(yè)發(fā)展路徑和趨向的重要判斷和引導(dǎo)。對此，民國時期的教育學(xué)者即有基本認(rèn)識。蕭承慎認(rèn)為，教師應(yīng)“有繼續(xù)生長的理想”，成功的教師終身應(yīng)該是學(xué)習(xí)者，在任何情形之下，絕不會停止對其工作的研究，“此種研究改進(jìn)教學(xué)之熱忱實為促進(jìn)優(yōu)良教學(xué)之必備條件”（蕭承慎，1940，第101 頁）。中國教研透過學(xué)校內(nèi)部的真實教學(xué)場景，通過引導(dǎo)教師進(jìn)行經(jīng)常性的自我反思、持續(xù)不斷地與教師同伴交流研討，以及與更高層次的教學(xué)專家交流，來打造“研究共同體”，激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)熱情和專業(yè)的內(nèi)在需求，使教師獲得對教學(xué)更為全面、更為準(zhǔn)確、更為深刻的認(rèn)知和理解，以更好地解決教學(xué)中的困惑、困難和問題。所以，教研是促進(jìn)教師“知行合一”“學(xué)以致用”“理論聯(lián)系實際”的專業(yè)成長過程，也是實現(xiàn)教學(xué)專業(yè)化的必然要求。對中國的中小學(xué)教師來說，教研組織、教研活動是他們實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的主陣地，也是他們最喜歡的活動（Guo，2019）。

總之，教研制度是中國教育人在探尋建立現(xiàn)代教育制度的過程中，從中國國情出發(fā)，在中國大地上扎實研究教育教學(xué)中各種現(xiàn)實問題而創(chuàng)生出來的本土經(jīng)驗和制度設(shè)計，帶有深厚的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基因，也遵循著教育學(xué)“共同之原理”。它反映了20 世紀(jì)中國教育人教育革新的歷史足跡，是教育教學(xué)改革實踐與學(xué)術(shù)思考相結(jié)合的產(chǎn)物。對此我們必須有充分的制度自信，既不能因為我國在建立社會主義新教育的初期“全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)”的歷史原因而簡單地把“教研”歸為“蘇聯(lián)”血統(tǒng)，也不能因為對“史料”的梳理研究不夠徹底而發(fā)生“誤判”。